Aus: KiTa KinderTageseinrichtungen aktuell. Fachzeitschrift für Leiter/innen der Tageseinrichtungen für Kinder, Ausgabe Bayern 2005, Jg. 17, Heft 7/8, S. 155-159

Anmerkungen zum "Privatvergnügen" Praxisanleitung

Bettina Hofer und Irmgard Schroll-Decker

 

Das ausbildungsbegleitende Praktikum: Verzahnung der Lernorte Schule und Praxis

Das ausbildungsbegleitende Praktikum ist die Schnittstelle der Lernorte Schule und Praxiseinrichtung. Hier bündeln sich die Erwartungen an die Bedeutung des Theorie-Praxis-Bezugs für die berufliche Ausbildung und Sozialisation. Stichpunktartig seien die folgenden Aspekte angefügt: Die Studierenden haben in der sozialpädagogischen Institution die Gelegenheit, ihr unter schulischen und damit fächerbezogenen Bedingungen kognitiv und überwiegend theoriegeleitet erworbenes Wissen in den erzieherischen Alltag umzusetzen. Im Kontakt mit Berufskollegen können sie ihre Motivation überprüfen und schrittweise eine berufliche Identität entwickeln (vgl. dazu Ellermann 2002, S. 11-20; Bernler/ Johnson 1995, S. 11-17; Meinzer/ Finkeldey 1998, S. 551).

Innerhalb der sozialberuflichen Ausbildung gibt es Praktika unterschiedlichen Umfangs und mit spezifischen Zielsetzungen. Allen gemeinsam ist jedoch, dass Schule und Praxisstellen bei der Gestaltung der Praktika beteiligt sind. Von daher beinhalten die gängigen Werke (z.B. Scherpner u.a. 1992; Bernler/ Johnsson 1995; von der Haar 1996; Ellermann 2002) auch Themen (z.B. das Anleitungsgespräch, die Beziehung zwischen Anleiter und Praktikant, Konflikte bei der Anleitung usw.), die unabhängig vom Ausbildungstyp relevant sind. Der Blick der Fachleute richtet sich jedoch hauptsächlich auf den Lernort Schule. Müller (2003) stellte bereits in der Einleitung zu ihrer Untersuchung fest, dass das Kernstück der Ausbildung in den Einrichtungen - die Praxisanleitung vor Ort - "wenig Beachtung und Aufmerksamkeit erfährt" (S. 6). Indiziert sah sie dies u.a. an fehlenden Untersuchungen und Veröffentlichungen.

Das Praktikum in der Fachschule

Die Berufsfachschule für Kinderpflege ist eine Ausbildungsstätte, die ein ausbildungsbegleitendes Praktikum während der zweijährigen Vollzeitausbildung verbindlich vorschreibt. Der aktuelle Lehrplan sieht dafür in der 10. Jahrgangsstufe wöchentlich sechs Zeitstunden, in der 11. Jahrgangsstufe sieben Zeitstunden vor (vgl. Lehrpläne für die Berufsfachschule für Kinderpflege 1998, S. 2). Die Studierenden der Fachschule leisten ihr eintägiges Praktikum unentgeltlich und vorwiegend in Einrichtungen der (Klein-) Kinderbetreuung ab. Den Unterricht von Fächern, wie z.B. Praxis- und Methodenlehre, Sozialpädagogische Praxis, Bewegungserziehung, Musikerziehung, Werken und Gestalten, die mit dem Praktikum in Verbindung stehen, übernehmen in der Regel Fachlehrer, die ein entsprechendes Studium absolviert haben und einschlägige berufspraktische Kenntnisse vorweisen können (vgl. Schmidt 2004, S. 99). Sie sind für die Betreuung der ausbildungsbegleitenden Praktika zuständig ("Praxisbetreuer"). An sie ist zumeist die Fachliteratur zur Praxisanleitung im sozialpädagogischen Praktikum gerichtet (z.B. Ellermann 2002).

Die Fachschule hat mit der Praxislehrkraft eine Position, die alle mit dem Praktikum zusammenhängenden Aufgaben erfüllt. An die so genannte Berufspraxis (die Praxisstellen) richtet sich die Forderung, dass sie sich an der Anleitung der Praktikanten beteiligt, d.h. Praktikantinnen im vorgesehenen Umfang betreut. Im Falle der Fachschulen für Kinderpflege übernehmen in den Einrichtungen zumeist Erzieherinnen die Anleitung.

Die Fachbücher richten sich hauptsächlich an die Praxisbetreuer des Lernorts Schule. Die Praxisanleiterinnen an den praktischen Lernorten werden zwar als Adressaten von wohl gemeinten Hinweisen für die Praxisanleitung oft indirekt mit angesprochen (z.B. Weber/ Herrmann 2002), ihre konkrete Anleitungssituation bleibt dagegen häufig unterbelichtet.

Anlass der Untersuchung

Vorstellungen und Ratschläge zur Ausgestaltung einer idealtypisch verlaufenden Praxisanleitung einerseits und unspezifizierte subjektive Berichte einzelner Erzieherinnen andererseits hinterlassen den Eindruck, dass bei der Anleitung von Praktikanten zwei "ungleiche" Partner zusammen wirken. Unverkennbar ist, dass die Praxiseinrichtungen weit weniger Aufmerksamkeit erfahren.

Dieses Ungleichgewicht bildete den Ausgangspunkt dieser Untersuchung. Eine Befragung der Erzieherinnen in Einrichtungen, die Praktikantinnen einer Fachschule für Kinderpflege betreuen, sollte mehr Wissen über die Situation der Praxisanleiterinnen generieren. Der Blick sollte spezifisch auf die Bedingungen "des Anleitens" als Bestandteil des Berufsalltags von Erzieherinnen gelenkt werden, um der Diskussion um die Verzahnung der Lernorte Praxis und Schule neue Erkenntnisse zuführen zu können.

Den Kontakt mit den Praxiseinrichtungen gestaltet die praxisbetreuende Lehrkraft der jeweiligen Fachschule nach ihrem Ermessen oder gemäß den Gepflogenheiten der Schule. Für die Datengewinnung bot sich an, Anleiterinnen aus dem Umkreis einer Berufsfachschule für Kinderpflege zu untersuchen. Damit eine soziale Einflussnahme so weit wie möglich vermieden werden kann, entschieden sich die Verfasserinnen für eine schriftliche Befragung.

Der Fragebogen umfasste Daten zur Anleitungssituation (berufliche Erfahrung, Verweildauer in einer Einrichtung, Dauer der Anleitungstätigkeit, Vorbereitung auf und Begleitung der Anleitung), die in offener Form abgefragt wurden. Daneben enthielt er Fragen mit vorgegebenen Antworten und der Möglichkeit zu Mehrfachnennungen. Im Einzelnen waren dies Fragen zu den Beweggründen für den Einsatz von Praktikantinnen, zu Erwartungen an die Praktikantinnen, zu den Aufgaben und Methoden der Anleitung, zu Problembereichen von Anleitung, zur Selbstevaluation sowie zu möglichen Inhalten eines Anleitungsseminars.

Die Befragung fand im Zeitraum zwischen September und Oktober 2004 statt. Insgesamt 53 Anleiterinnen aus Kindergärten des Einzugsgebiets haben teilgenommen. Im Folgenden werden die Ergebnisse kurz zusammengefasst.

Zur institutionellen Verankerung der Anleitung

Anleitung: Erst mit Berufserfahrung

Die Praktikantinnen der Fachschule werden durchwegs von berufserfahrenen Erzieherinnen angeleitet, die im Durchschnitt ihre Ausbildung vor 14 Jahren abgeschlossen haben und zehn Jahre in der gleichen Einrichtung beschäftigt sind. Jede Anleiterin hat eine Leitungsfunktion (Gruppen- oder Einrichtungsleitung) inne.

Wenig Vorbereitung auf die Anleitungsaufgabe

Die meisten Praxisanleiterinnen (83%) haben ihre Anleitungsfunktion ohne besondere Vorbereitung und Einführung übernommen. Während der Zeit als Anleiterin hatte ein Drittel (33%) die Gelegenheit, ein Seminar zu besuchen.

Anleitung ist weitgehend ein "Privatvergnügen"

Der wöchentliche Arbeitsaufwand für die Anleitung liegt bei ca. 2 Stunden. 81% der Befragten erledigen die Aufgabe zusätzlich zum normalen Dienstgeschäft - z.T. in ihrer Freizeit. Das eigene Anleitungsengagement bewerten die Erzieherinnen mit einem "Notendurchschnitt" von 2,8. 88% der Befragten nannten Zeitmangel als häufigste Schwierigkeit beim Anleitungsprozess. Auf Seiten der Praxiseinrichtungen ist Anleitung von beruflichem Nachwuchs in 18% der Fälle als Dienstaufgabe definiert.

Beweggründe für den Einsatz von Praktikantinnen

Der Fragebogen umfasste acht vorgegebene Antwortalternativen, aus denen mehrere angekreuzt werden konnten. Aus Sicht der Praxisvertreterinnen ragen vier Beweggründe für den Einsatz von Praktikantinnen heraus: Anleitung ist die Gelegenheit, um sich mit der Person der Praktikantin über den "state of the art" der Fachdisziplin "auf dem Laufenden" zu halten (42 Nennungen). Damit geht einher, dass eine Praktikantin - wenn sich die Anleiterin Zeit nimmt, ihr Handeln zu begründen und der Praktikantin Gelegenheit gibt, Fragen zu stellen -, Anlass bietet, die eigene Routine zu überdenken (41 Nennungen). Im Kontakt mit der Praktikantin erfährt die Anleiterin Informationen über den Stand der Ausbildung in der Schule (40 Nennungen) und gibt eigene Erfahrungen an den berufsständischen Nachwuchs weiter (40 Nennungen).

Erwartungen an die Praktikantin

Aus den 14 Erwartungsformulierungen schälte sich folgende Gewichtung heraus: "Engagement" wurde am häufigsten (51) angekreuzt. Die große Anzahl an Nennungen für das "fachliche Interesse" (48) und die erwartete Bereitschaft, ein gezieltes Beschäftigungsangebot durchzuführen (47) unterstreichen den Anspruch an ein hohes Engagement. Die zweithäufigste Anzahl an Nennungen entfiel auf die "Kritikfähigkeit" (49), eine Schlüsselqualifikation, die für die Anleitungsbeziehung unerlässlich ist. Auch sie wird unterfüttert von weiteren sozialen Fertigkeiten, nämlich als "Vorbild für die Kinder" im Verhalten aufzutreten (44), der Teamfähigkeit (42) und dem situationsadäquaten Handeln (40). Ganz spezifische Erwartungen, wie z.B. sich in die Elternarbeit einzubringen, wurden, dem Stand der Ausbildung der Praktikantinnen gemäß, mit wenigen Nennungen (11) bedacht.

Aufgaben einer Anleiterin

Aus den zwölf Aufgaben erkannten die Anleiterinnen ihre Aufgabe am häufigsten darin, die Praktikantin bei der Ausführung ihrer Tätigkeiten zu begleiten und sie zu überprüfen (50). Im Einklang dazu steht, dass die Erzieherin der Praktikantin feste Aufgaben überträgt (47), ihr also etwas zutraut und ihr danach Lob (46) oder - allgemein formuliert - Feedback (46) ausspricht. Anleitung wird ferner damit verknüpft, dass die Praktikantin Handlungssicherheit (40) erreichen kann und Anregungen zur Selbstreflexion erhält. Gemeinsame Entscheidungen stehen in dieser Phase des Praktikums nach Ansicht der Befragten am unteren Ende der Bedeutungsskala (19).

Wissen und Können einer Anleiterin

Sozialkompetenz (51) erhielt die meisten Nennungen aus der Liste der neun vorgegebenen Wissens- und Könnenskomponenten, gefolgt vom vorausschauenden Denken und Planen (50), dem Fachwissen in Elementarpädagogik und Entwicklungspsychologie (48) und der Methodenkompetenz (47).

Was für den Anleitungsprozess und ein Anleitungsgespräch wichtig ist

Aus elf Antwortalternativen konnten die befragten Erzieherinnen Schwerpunkte auswählen, wobei "sich Zeit nehmen" (49) mit Abstand an erster Stelle rangierte. Drei weitere Elemente wurden jeweils 44mal gewählt: die Emotionen der Praktikantin ernst nehmen und sie zulassen, sie zu eigenen Lösungsideen für die ihr überantwortete Aufgabe anzuregen und die Kommunikation während der Anleitungsbeziehung als Entwicklungschance für die Angeleitete zu betrachten.

Methoden bei der Anleitung

Das Gespräch dominiert als die bekannteste und am häufigsten genannte Methode bei der Anleitung von Praktikantinnen (49). Die übrigen Methoden wurden wie folgt gewichtet: das schriftliche Erarbeiten von Praxiseinheiten (21), das Brainstorming (11), der Einsatz von Bildern (9) und das Mindmapping (5).

Schwierigkeiten einer Anleiterin

Mit mehr als 10% Abstand wählten die Anleiterinnen "Zeitmangel" als ihre größte Schwierigkeit (47). Erst danach folgen "schwierige Praktikantinnen" (36) und Praktikantinnen, die es an der nötigen Reife fehlen lassen (26). Unsicherheit mit der eigenen Rollendefinition wurde nur einmal, die hohe Erwartung der Ausbildungsstätte achtmal gewählt.

Inhalte eines Anleitungsseminars

Aus den sieben Themenvorschlägen für ein Anleitungsseminar haben die Anleiterinnen vier favorisiert: Das Praxisanleitungsgespräch (36) nimmt den ersten Platz ein, gefolgt von der Thematisierung der Anleitungsrolle (34) und dem Umgang mit schwierigen Praktikantinnen (34) sowie der Gestaltung der Anleitungsphasen (33). Eine mittlere Position erhält das Erlernen von positivem Feedback; die Themen "Berufsfeld und individuelle Anforderungen" (20) und "schulisches Lernen versus praktisches Lernen" (19) sind weit abgeschlagen.

Diskussion der Ergebnisse

Anleitung in den Praxiseinrichtungen: Mit Ernst, Verantwortung und Engagement bei der Sache

Der Blick hinter die Kulissen der Praxiseinrichtungen lässt den Schluss zu, dass "die Praxis", wie Klawe und Wieckhorst (2002) formulieren "ihrer Verantwortung nachkommt" (S. 24). Zu den Indikatoren dieser Pflichterfüllung zählen, dass in der Anleitung Erzieherinnen tätig sind, die über Berufs- und Lebenserfahrung verfügen und Leitungsaufgaben übernommen haben. Die Vorbereitung auf (knapp 17%) und Begleitung während der Anleitung (knapp 34%) gibt die Diskrepanz zwischen der allseits proklamierten Forderung nach einer Qualifizierung für die Anleitung (vgl. beispielsweise Klawe/ Wieckhorst 2002, S. 24; Scherpner u.a. 1992; DBSH 2005) und der tatsächlichen Umsetzung im Berufsalltag wieder. Über Ursachen für die gering vorhandene Fortbildung zum Anleitungsprozess kann an dieser Stelle nur spekuliert werden. Als mögliche Hindernisgründe ließen sich die wiederholt angesprochene Zeitknappheit sowie fehlende Angebote anführen.

Die Ernsthaftigkeit, mit dem die Erzieherinnen die Anleitungsaufgabe betreiben, ist am persönlichen Engagement zu erkennen. Wer sich wöchentlich im Durchschnitt zwei Stunden für die Anleitung Zeit nimmt, zeigt nicht nur Verantwortung für die berufliche Sozialisation junger Kollegen, sondern macht dies auch zu seinem "Privatvergnügen": Denn Anleitung wird in jedem Fall als zusätzliche Aufgabe (innerhalb oder außerhalb der Dienstzeit) übernommen. So lässt sich auch die Bewertung des eigenen Tuns erklären: Die Anleiterinnen sind hin und her gerissen zwischen eigenem Anspruch und dem, was innerhalb der institutionellen Gegebenheiten machbar ist und gelangen zu einem mittelmäßigen Ergebnis (im Durchschnitt: 2,8). Beide Faktoren - Erfahrung und persönliches Engagement der Anleiterinnen - könnte die Schule als komplementäre Ausbildungsinstanz aufgreifen und z.B. für eine - hier nicht näher zu beschreibende - Kooperation nutzen. Weber und Herrmann (2002) folgern daraus, diese "Unstruktur" müsse strukturiert werden, da es auf Dauer nicht möglich sei, "sich als Anleiterin stets auf die persönliche und fachliche 'Überlebensfähigkeit' verlassen zu müssen, ohne die strukturellen und inhaltlichen Defizite in Angriff zu nehmen" (S. 7).

Anleitung in den Praxiseinrichtungen: "Schutz vor Bequemlichkeit" und beispielgebend für Aufgeschlossenheit

Wie die Studie zeigt, repräsentieren die Praxisanleiterinnen eine am Austausch mit der Ausbildungseinrichtung interessierte und neuen Erkenntnissen gegenüber aufgeschlossene "Spezies". Die Auswahl der Beweggründe für die Aufnahme von Praktikantinnen könnte man provozierend mit der Behauptung zusammenfassen, dass die Anleiterinnen in der Praktikantin ein "Wissenseinfallstor" erkennen, zumindest erwarten sie aus ihrer Praxisposition heraus, den Anschluss sowohl an den Wissensfortschritt als auch an die Ausbildungsreformen nicht zu verlieren. Mit Vorsicht kann diese erwünschte Nähe zur Ausbildungseinrichtung auch als Folge der bereits längeren Berufstätigkeit und der Distanz zu neuen Inhalten verstanden werden, insbesondere dann, wenn die Zeit für Fortbildung gering bemessen ist. Die oben beschriebene intensive Bereitschaft, sich für den beruflichen Nachwuchs zu engagieren, findet ein Pendant darin, sich selbst als lern- und wissbegierig, also bildungsbereit, zu verstehen und nicht in eine "Praxisstarre" zu verfallen (vgl. dazu auch Hering 2004, S. 452). Die Auseinandersetzung mit Praktikantinnen erfordert, das eigene Handeln auf den Prüfstand zu stellen und "mit dem Blick von außen zu reflektieren" (Meinzer/ Finkeldey 1998, S. 555), eine weitere wichtige Motivation für die Aufnahme von Praktikantinnen. Insgesamt deuten der persönliche Einsatz für die Praktikantinnen und die Prioritätensetzung bei den Anleitungsaufgaben (die Ausführung überprüfen, Aufgaben übertragen, Rückmeldungen geben) eher auf einen "erweiterten Erziehungsauftrag" im Anleitungsverständnis hin (vgl. Meinzer/ Finkeldey 1998, S. 555). An keiner Stelle wird der Eindruck erweckt, dass Praktikantinnen als Hilfskraft zur eigenen Entlastung eingesetzt werden, was sich u.U. auch mit der nur eintägigen Anwesenheit der Praktikantin in der Einrichtung erklären lässt.

Anleitung in den Praxiseinrichtungen: Sie funktioniert, ohne genaue Kenntnis "wie"

Anleitung wird als Instrumentarium an der Praxisstelle übereinstimmend hoch bewertet. Ganz im Gegensatz dazu steht die nur geringe Operationalisierung ihrer Beschreibungen, wenn in der Praxisanleitung einfach die Beteiligung der sozialpädagogischen Praxis an der Ausbildung verstanden wird (vgl. Meinzer/ Finkeldey 1998, S. 549f.). Weber und Herrmann (2002) definieren Praxisanleitung als "einen kontinuierlichen und geplanten Prozess am 'Lernort Praxis', in dessen Vordergrund das Lernen und das Sammeln von Erfahrungen stehen" (S. 3). Und Klawe (2002) weist darauf hin, dass es vor allem darum geht "professionelle Grundhaltungen, Werte und Normen, ethische Orientierungen und die Motivationsgrundlage" (S. 24) zu prägen.

Die Praxisvertreterinnen stellen an die Aufnahme von Praktikantinnen hohe Erwartungen insofern, als sie mit einem Gewinn an aktuellem Wissen über Ausbildungsstätte und -inhalte "belohnt" und zur Selbstreflexion animiert werden. Diese "Gegenleistung" kann, wie die Anforderungen an die Praktikantinnen zeigen, nur von entsprechend hoch engagierten (96%), fachlich interessierten (ca. 90%) und in Einzelaufgaben kompetenten (ca. 88%) Praktikantinnen erbracht werden. Für den Anleitungsprozess ebenso bedeutsam sind Kritik- (92%) und Kontaktfähigkeit (ca. 88%). Die Studierenden müssen sich also, um dies auf einen knappen Nenner zu bringen, durch fachliche Kompetenz auf der einen und soziale Kompetenz auf der anderen Seite auszeichnen. Die von einer Anleiterin geforderten Kompetenzen sind passgenau: Im Sinne der übergreifenden Schlüsselkompetenzen benötigt sie Sozial-, Planungs- und Methodenkompetenz sowie Fachwissen in Pädagogik und Psychologie.

Nach Meinung der Anleiterinnen ist die oberste Regel für die Anleitung, sich Zeit zu nehmen, um exemplarisches Lernen zu ermöglichen. Dies ist ein berechtigter Anspruch der Praxisvertreterinnen, wenn man den Zeitmangel als die zugleich am häufigsten genannte Schwierigkeit berücksichtigt. Die Anleiterinnen balancieren also ständig zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Die weiteren "Regeln" für den Anleitungsprozess (Gefühle ernst nehmen, zum selbständigen Handeln befähigt werden) unterstreichen, wie sehr sich die Erzieherinnen persönlich für die Entwicklung der Praktikantinnen verbürgen, ohne dabei institutionelle Rahmenbedingungen einzufordern. Die hierfür vorgesehenen Items haben die Erzieherinnen mit nur ganz wenigen Nennungen als unbedeutend eingestuft: Die Rolle der Anleiterin ist nicht geklärt (1 Nennung), die Ausbildungsstätte hat hohe Erwartungen an die Anleitung (8 Nennungen), es gibt Diskrepanzen zwischen Schule und Praxiseinrichtung (10 Nennungen). Dagegen wird den in der Person einer Praktikantin liegenden Problemen (schwierig, unreif sein) sehr viel Bedeutung beigemessen (knapp 68%, 49%). Auch hier ist eine über die rein professionelle Sicht hinaus gehende Verantwortlichkeit der Anleiterinnnen für die Persönlichkeit der Praktikantin zu erkennen (vgl. Weber/ Herrmann 2002, S. 12).

Mit Blick auf die erwähnten dominanten Anleitungsaufgaben des Übertragens von erzieherischen Tätigkeiten und des Begleitens bei der Ausführung einerseits und der Rückmeldung über den Handlungserfolg andererseits, liegt es nahe, das Gespräch als die wichtigste Methode der Anleitung zu wählen. An dieser Stelle ist nicht darüber hinweg zu sehen, dass die Praxisvertreterinnen ihren Auftrag der Einführung des beruflichen Nachwuchses zum einen sehr genau nehmen und sich zum anderen der Methoden bedienen, bei deren Anwendung sie sich sicher sind.

Anregungen und Konsequenzen

Die vorliegenden Resultate bestätigen für den Typus Fachschulen genau die Defizite, die Müller (vgl. 2002, S. 6) für die Praktikumsanleitung im Studium der Sozialen Arbeit festgestellt hat. Daneben werden für die Praxisanleitung lohnende Ansatzpunkte angesprochen, die im Folgenden genauer beleuchtet werden.

Die Befragten engagieren sich persönlich sehr intensiv, obwohl die Praxisanleitung institutionell gering verankert ist und keine angemessenen Rahmenbedingungen erhält (z.B. Anerkennung der Anleitungstätigkeit). Das Zeitbudget der Anleiterinnen ist bis auf den äußersten Rand - und z.T. darüber hinaus - ausgeschöpft. Es ist eine Frage der persönlichen Prioritätensetzung, welchen Stellenwert die Anleitung von Praktikantinnen in Zukunft erhalten wird. Diesen Missstand der zur Selbstverständlichkeit avancierten Anleitung prangern Meinzer und Finkeldey (vgl. 1999, S. 75f.) wie auch Weber und Herrmann (vgl. 2002, S. 7) seit längerer Zeit an und fordern von den Trägern einen planvollen Umgang mit ihren Ressourcen.

Das stark intrinsisch motivierte Engagement der Erzieherinnen könnten die Einrichtungsträger zum Anlass nehmen, das Potenzial ihres Personals zu würdigen und zu kanalisieren. Insbesondere liegen Überlegungen zum Management der Einrichtung auf der Hand, so wie sie schon seit geraumer Zeit diskutiert werden: z.B. mit welchen (unternehmerischen) Zielsetzungen ist die Anleitung von Praktikantinnen institutionell zu verankern, inwieweit soll in Personal investiert werden (z.B. Fortbildung), welche Ziele werden bei der Rekrutierung des Personals verfolgt, welche Erwartungen sind an die Zusammenarbeit mit der Schule geknüpft, um nur einige zu nennen. Die auf die Lebenswelt und die Bedürfnisse der Kinder und Eltern gerichtete Aufmerksamkeit, die fast ausschließlich vom Fachpersonal in den Einrichtungen wahrgenommen wurde, ist also zu ergänzen um den Blick nach innen auf die Bedingungen der Leistungserstellung. Dies liegt im Aufgabenbereich der Träger.

Aus der Untersuchung geht hervor, dass die Anleiterinnen mit der Aufnahme von Praktikantinnen eigene Ziele verfolgen. Sie öffnen ein "Fenster nach außen", suchen eine Herausforderung, eine Gestaltungs- und Verwirklichungsmöglichkeit. Auch der Einrichtungsträger könnte - unabhängig von dieser Studie - seine Beweggründe für die Praxisanleitung neu positionieren: zum einen, weil er für die Qualität der zu erstellenden Dienstleistung verantwortlich ist und zum anderen, weil er Interesse an gut ausgebildetem Berufsnachwuchs haben muss.

Die vorliegenden Resultate können auch als Appell an die Schule gerichtet werden: Die Praxisanleiterinnen üben ihre Aufgabe engagiert, motiviert und in ihrem eigenen Interesse aus, werden aber - um die Aussage zuzuspitzen - weitgehend ignoriert. Der Lernort Schule tut gut daran, sich der Motive und Interessen der Praxisanleiterinnen bewusst zu werden und sich der Aufgabe wechselseitiger Information als erwartete "Belohnung" zu zu wenden. Es gibt verschiedene denkbare Formen, wie die Schule dem Wunsch der Erzieherinnen nachkommen kann (z.B. Anleitungsseminar, Anleitertreffen, Informationsveranstaltung). Zugleich kann sie in Kooperation mit den Praxiseinrichtungen ihr eigenes Profil entwickeln.

Eine weitere Anregung besteht darin, die Praxisseite mit ihren Gesetzmäßigkeiten des beruflichen Alltags als eigenständigen Anteil der Praxisanleitung stärker in den Blickwinkel zu rücken. Die in der Anleitung tätigen Erzieherinnen verdienen ihr Gehalt deshalb, weil sie eine soziale Dienstleistung erbringen, und nicht, weil sie für die Praktikantin zur Verfügung stehen (vgl. Müller 2002, S. 69). Für die unter Wirtschaftlichkeitsdruck stehenden Einrichtungen sind die Prioritäten klar gesetzt. Umso wichtiger erscheint es, die Aufgabe der Praxisanleitung sehr nah an das "Alltagsgeschäft" zu binden, d.h. Verfahrensweisen zu finden, die "Lernen en passant" ermöglichen.

Die Verschränkung von Praxisbetreuung und -anleitung muss auch dem Lernort Schule wieder stärker bewusst werden. Gerade angesichts der geforderten Transparenz und Durchlässigkeit von Ausbildungseinrichtungen kann auf eine umfassende Bestandsaufnahme der einzelnen Ausbildungsbestandteile nicht verzichtet werden. Im Zuge der Neuordnung von Berufsausbildungen verändert sich die Verzahnung von schulischer Ausbildungsstätte und Praxiseinrichtung. Theoretische und praktische Anteile der Ausbildung werden neu positioniert: Bei der Berufsausbildung für die Gesundheits- und Krankenpflege hat das Bundesinstitut für Berufsbildung die Praxis als "eigene und eigenständige Bildungsaufgabe" definiert (vgl. BIBB 2005).

Vor diesem Hintergrund ist es unerlässlich, den Prozess des (gelingenden) Zusammenwirkens von Schule und Anleiterinnen in der Praxisstelle genauer zu untersuchen, um die - in dieser Studie nicht thematisierten - Verursachungs- und Bedingungswirkungen ausfindig zu machen.

Literatur

Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung (Hg.): Lehrpläne für die Berufsfachschule für Kinderpflege, München 1998

Bernler, Gunnar/ Johnsson, Lisbeth: Das Praktikum in sozialen Berufen. Ein systematisches Modell zur Anleitung, Weinheim und Basel 1995

Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB): Pressemitteilung 06/2005: Gesundheits- und Krankenpflege: BIBB entwickelt Curriculum für moderne, praxisorientierte Berufsausbildung, http://www.bibb.de/de/17406.htm (abgerufen am 24.03.05)

Deutscher Berufsverband für Sozialarbeit, Sozialpädagogik und Heilpädagogik e.V. (DBSH): DBSH-Forderungskatalog Aus- und Fortbildung, http://www.dbsh.de/Forderungen_Ausbildung.pdf (abgerufen am 09.03.05)

Ellermann, Walter: Das sozialpädagogische Praktikum, Weinheim und Basel 2002

Hering, Sabine: Über die Kunstfertigkeit professionellen Handelns. In: Unsere Jugend 56 (2004), Heft 11, S. 451-454

Klawe, Willy/ Wieckhorst, Wolfram: Praxisanleitung/ Praktikantenanleitung. In: Unsere Jugend 54 (2002), Heft 1, S. 24-29

Meinzer, Gertrud/ Finkeldey, Clarissa: Praxisanleitung in der Erzieherinnenausbildung - mehrperspektivisch betrachtet (Teil 1). In: Unsere Jugend 50 (1998), Heft 12, S. 548-558

Meinzer, Gertrud/ Finkeldey, Clarissa: Praxisanleitung in der Erzieherinnenausbildung - mehrperspektivisch betrachtet (Teil 2). In: Unsere Jugend 51 (1999), Heft 2, S. 71-79

Müller, Simone: Anleitung im praktischen Studiensemester. Ein Kernstück im Studium der Sozialen Arbeit, Konstanz 2003

Scherpner, Martin/ Richter-Markert, Waltraud/ Sitzenstuhl, Ingrid: Anleiten, beraten und lehren: Prinzipien sozialarbeiterischen Handelns. Anregungen für die Praxisanleitung und Beratung von Mitarbeiterinnen, Frankfurt am Main 1992

Schmidt, Thilo: Sozialpädagogik im beruflichen Schulwesen. In: Soziale Arbeit 53 (2004), Heft 3, S. 97-103

Von der Haar, Elke: Das Berufspraktikum in der sozialen Arbeit. Ergebnisse einer Befragung von Berufspraktikanten, Neuwied 1996

Weber, Kurt/ Herrmann, Mathias: Basiswissen Kita: Praktikantinnen-Anleitung, Sonderheft der Zeitschrift "Kindergarten heute - Zeitschrift für Erziehung", 2. Aufl. Freiburg 2002

Autorinnen

Dipl.-Päd. Bettina Hofer ist Fachlehrerin für Pädagogik, Psychologie und Praxisbetreuung an der Berufsfachschule für Kinderpflege und Hauswirtschaft, Klosterstr. 25, 84163 Marklkofen, Tel.: 08732/858

Prof. Dr. Irmgard Schroll-Decker, Fachhochschule Regensburg, FB Sozialwesen, Postfach 120327, 93025 Regensburg, Tel.: 0941/9431091, http://www.fh-regensburg.de/fachbereich/sozialwesen/index.html