Recherchen zum Kindergarten in Österreich: Gestern - Heute - Morgen

Manfred Berger

 

"Der Kindergarten von heute
ist nicht
der Kindergarten von morgen.
Der Kindergarten der Gegenwart
nicht mehr
der Kindergarten der Vergangenheit."

I.

Als 1811 in Wien der Verein "Gesellschaft adeliger Frauen zur Beförderung des Guten und Nützlichen" begann, sich für die Gründung von Kleinkinder-Bewahranstalten einzusetzen, sprachen sich viele Verantwortliche (insbesondere von Kirche und Staat) gegen die Errichtung solcher Anstalten aus, "da es sogar gefährlich wäre, weil durch die Ausführung derselben die unteren Volksschichten zu sehr gebildet würden."

Demgegenüber hört sich folgende Definition schon etwas freundlicher an. Der Schulmann Leopold Chiami schrieb in seinem 1832 in Wien, in bereits 8. Auflage erschienenem Werk "Theoretischer und praktischer Leitfaden für Lehrer in Kinderbewahr-Anstalten" über Sinn und Zweck derselben: "Kleinkinder-Bewahranstalten sind Versammlungs- und Aufenthaltsörter, in welchen Kinder von zwei bis fünf Jahren in Abwesenheit ihrer Eltern körperlich und geistig überwacht, ihre körperlichen Kräfte und geistigen Anlagen angeregt und sie zur weiteren religiös-moralischen und geistigen Ausbildung für die Volksschulen und das Leben vorbereitet werden".

Einen wesentlichen, vielleicht den entscheidensten Beitrag zur Verbreitung der so genannten "Kleinkinder-Bewahranstalten" in der Donau-Monarchie leistete die ungarische Gräfin Theresia Brunsvik von Korompa, die als vermeintliche "unsterbliche Geliebte" Ludwig van Beethovens in die Musikgeschichte einging, jedoch kaum in die Geschichte des österreichischen Kindergartenwesens. Sie hatte die Veröffentlichung von Samuel Wilderspin über Englands Kleinkinderschulen gelesen, die von dem Großhändler Josef Wertheimer, (später Ritter von Wertheimer) übersetzt und mit eigenen Zusätzen versehen wurde.

Die Gräfin reiste nach England, um in London die Kleinkinderschulen zu studieren. Nach ihrer Rückkehr trat sie mit Wertheimer in Kontakt, dessen Resultat die Gründung der ersten Kleinkinder-Bewahranstalt in Österreich-Ungarn war: am 1. Juni 1828 in der Christinenstadt zu Ofen, im Hause der Gräfin. Sie gab ihrer Anstalt den Namen "Engelsgarten". Im folgenden Jahr schon konnten in Ofen und Pest drei weitere Anstalten errichtet werden. Die Adelige erkannte, dass eine frühzeitige und umfassende Kindererziehung das Wichtigste sei und die Erneuerung der Gesellschaft dort beginne: "Das Verkehrteste ist, die Erziehung im Vaterlande warten zu lassen, bis Justiz, Bauern und Handel geordnet sind! Erziehung kann nicht warten, denn das erziehbare Alter entflieht und richtig Erzogene werden in allen Zweigen viel schneller und richtiger zum Zweck kommen!" Und da die Gräfin wusste, dass viele Mütter ohne jede Bildung waren, warb sie für "Asyle der Kindheit", Kleinkinder-Bewahranstalten, in denen Charakter und Gemüt erstarken und der Verstand gepflegt wird.

Die hocharistokratische Frau begab sich auf Reisen, um für ihre Idee zu werben. Sie unterstützte die Gründungen von Einrichtungen in der Schweiz, in Italien, Frankreich, England und im Königreich Bayern - dort förderte sie die Errichtung von Kleinkinder-Bewahranstalten in München und Augsburg.

Eine straffe Zeiteinteilung kennzeichnete das "pädagogisches Konzept" der Gräfin, das sie in eine Art Wochenplan zusammenfasste, wie folgender Ausschnitt veranschaulicht:

"Religion: Jene Gegenstände, die der Fassungskraft der noch sehr kleinen Kinder angemessen sind, werden theils durch Denksprüche, theils durch Beyspiele und Bilder aus der biblischen Geschichte entwickelt. So wird ihnen auch sehr fasslich der Inhalt des Vaterunsers und der zehn Gebote Gottes beygebracht...
Formlehre: Sie ist eine vorläufige Erleichterung und zugleich Einteilung zum Schreiben und der geometrischen Verhältnisse. Der Lehrer lehrt die Kinder, wie sie gerade, krumme, schiefe, halb oder ganz runde Striche machen sollen, läßt solche auch zusammensetzen zu Figuren. Alles für das tägliche Leben beobachten.
Rechnen: Die Anfänger zählen bloß auf den Fingern bis 10, dann bis 20, endlich auf den Maschinenkugeln von 50 bis 100. Die Vorwärtsgekommenen fangen dann auch an zu addieren, subtrahieren usw.
Ungarische und deutsche Wörter: Vor allem werden die Kinder in der Benennung der Theile des menschlichen Körpers geübt, dann werden ihnen auch längere und kürzere Sätze in der ungarischen Sprache beigebracht und deutsch erklärt, und weiter alle Gegenstände der Schule, des Hauses, der Stadt usw. genau zu betrachten und zu benennen gelehrt...
Naturgeschichte: Es werden die Theile der Pflanzen und Tiere beobachtet, dann ihr Nutzen auseinandergesetzt...
Die Eintheilung des Jahres: Tag, Woche usw.; der Zeit überhaupt...
Gesanglehre: Ist eine sehr nützliche und angenehme Lehrart; sie bildet und fördert ein reines Gehör, bessert die Stimme. Erleichtert das Auswendiglernen. Musik als Entwicklung des ästhetischen Gefühls überhaupt; Bildung für Harmonie, Seelenharmonie, Wohlwollen, Liebe, Schönheit, woraus auch Liebe zur Ordnung und Reinlichkeit entspringt.
Sitten- und Denksprüche: Diese werden von Kindern auswendig erlernt und vom Lehrer mit Anwendung auf das sittliche Betragen erklärt, so zwar, daß die Monitoren jeder Klasse (10 Kinder) solche 14 Tage im Privatunterricht es den übrigen einlernen. Im Chor sprechen, deutlich und correct."

Die Wissbegierde der Kinder regte die Gräfin vor allem mit Bildern an, die vom Lehrer vorgezeigt, betrachtet und besprochen wurden. Diese Bilder sollten schön, farbenfreudig und zugleich lehrhaft sein.

Im Jahre 1837 weilte die Ungarin in der Schweiz. Ausgelöst durch den Kontakt mit Johann Heinrich Pestalozzi kam sie zu der Einsicht, dass die "schulmäßige Unterrichtung der kleinen Kinder mehr ein Fehler als ein Verdienst sei" und stellte fortan die "fröhliche Selbstbetätigung", das heißt das kindliche Spiel, in den Mittelpunkt ihrer Pädagogik. Diesbezüglich nahm sie über eine Mitarbeiterin Kontakt zu Friedrich Fröbel auf, der so genanntes "Spiel- und Beschäftigungsmittel" entwickelt hatte. Letztendlich führte die Gräfin in ihren Einrichtungen nicht die Fröbel'schen Spiel- und Beschäftigungsmittel ein. Ihre Begründung: "Kinderspiele und Kinderliedchen haben ihre nationale Eigenart... Die Fröbelschen Gaben sind nicht so leicht der ungarischen kindlichen Seele anzupassen."

Der schon genannte Josef Wertheimer brachte eigentlich die Idee der Kleinkinder-Bewahranstalten, die er auf seinen Reisen nach England kennen lernte, in die Donau-Monarchie. Neben der Veröffentlichung der Publikation "Über die frühzeitige Erziehung der Kinder und die englischen Kleinkinderschulen" richtete er gleichzeitig eine Denkschrift an die kaiserliche Regierung über die Notwendigkeit und Nützlichkeit der Bewahranstalten. Er löste damit allgemein für den deutschsprachigen Raum eine vehemente Diskussion um Ziele und Methoden der öffentlichen Kleinkindererziehung aus. Für seine pädagogische Idee fand Josef Wertheimer große Unterstützung von Kaiserin Caroline Auguste, einer geborenen Wittelsbacher Prinzessin, die durch ihren Einsatz einen hohen Beitrag zur raschen Verbreitung dieser Art von Kinderfürsorge leistete.

Die kaiserliche Regierung ließ die Eingabe durch Druck vervielfältigen und allen "Pfarren und Gemeindevorstehern Wiens behufs Einholung von Gutachten zusenden". Der Erfolg blieb nicht aus, bedingt auch durch den guten Ruf der Kleinkinder-Bewahranstalten in Ofen und Pest.

Josef Wertheimer gründete zusammen mit Pfarrer Johann Lindner und mit "landesmütterliche Huld" am 12. Februar 1830 zur Feier des Geburtstages des Kaisers Franz I. die erste Kleinkinder-Bewahranstalt in Wien, in der Steingasse, die am 4. Mai 1830 eröffnet wurde.

Was veranlasste Josef Wertheimer zu diesem Schritt? Ungeachtet dessen, dass er von Samuel Wilderspin, Leiter der "Zentral-Kleinkinderschule" in London, beeinflusst war, stellte er fest, dass in den Armenvierteln in Wien doppelt so viele Kleinkinder starben, verunglückten, verkrüppelt oder krank waren als in den wohlhabenderen Stadtteilen. Der jüdische Kaufmann verglich die Totenlisten von 1824 und 1826; daraus resultiert u.a. seine Forderung, für die Kinder der Armen Institutionen zu schaffen, in denen sie vor Vernachlässigung des Geistes bewahrt sowie das körperliche Wohlbefinden und die Sittlichkeit gefördert werden konnten.

Weitere Anstalten entstanden noch im Jahre 1830 in den Wiener Bezirken Wieden und Margareten. Das Aufblühen der drei Kleinkinder-Bewahranstalten und die rege Teilnahme, welche sich bei ihrer Errichtung in allen Ständen zeigte, veranlasste die Gründung (1831) eines "Zentralvereines für Kinderbewahranstalten", für den die Kaiserin Caroline Auguste das Protektorat übernahm. Wenige Monate später hegte die Landesfürstin Zweifel an der Richtigkeit ihrer Entscheidung. Sie hatte Angst vor zuviel Aufklärung der "niederen Klassen" und fürchtete, revolutionären Kräften Auftrieb gegeben zu haben. In diesem Gewissenskonflikt geraten, meinte die Kaiserin: "Ich fürchte nur, dass die in solchen Schulen gebrachten Kinder die Liebe zu ihren Eltern verlieren, indem sie mehr Annehmlichkeiten des Lebens kennen lernen und empfangen, als in ihrem väterlichen Hause. Mit der Erschütterung der kindlichen Liebe geht aber auch jene an die Regierung verloren."

Erst als der Kirche das Kontrollrecht über die Kleinkinder-Bewahranstalten zugesprochen wurde, hatte die Landesfürstin keine Vorbehalte mehr. Umgehend wurden in anderen stärker bevölkerten Orte der Monarchie nach dem Wiener Vorbild ähnliche Einrichtungen ins Leben gerufen, viele mit Unterstützung der Kaiserin Caroline Auguste. Dabei standen die Anstalten der Halleiner-Schulschwestern und der Barmherzigen Schwestern des Mutterhauses in Mülln in ihrer ganz besonderen Gunst. Dem Orden der Halleiner Schulschwestern, die neben dem traditionellen Aufgabenbereich in der Schule für viele Aufgaben gegen das Elend der Kinder im 19. Jahrhundert eingesetzt wurden, vertraute Ihre Majestät zahlreiche Gründungen im Wiener Raum an. In Wien-Erdberg entstand auf Wunsch der Kaiserin und des Wiener Erzbischofs ein eigenes Mutterhaus, wovon allein zu Lebzeiten der Kaiserin sechzehn Gründungen von Kleinkinder-Bewahr-, Lehr- und Erziehungsanstalten ausgingen.

Hier einige Daten, die die rasche Entwicklung von Kleinkinder-Bewahranstalten verdeutlichen: 1871 gab es in Niederösterreich 18 solcher Einrichtungen, in Oberösterreich 32, Böhmen 42, Triest, Görz und Istrien 43, Salzburg 3, Steiermark 5, Kärnten 2, Krain 1, Galizien 5, Schlesien 2 und Dalmatien 2. In der gesamten Donau-Monarchie wurden 1871 20.774 Kleinkinder betreut.

Übrigens rief Josef Wertheimer am 15. Mai 1843, anlässlich der Genesung des Erzherzogs Franz Karls und des Geburtstags der Kaiserin Caroline Auguste, eine israelitische "Kleinkinder-Bewahranstalt" ins Leben, da jüdische Kinder sehr unter dem Antisemitismus zu leiden hatten und nur hier und da in den überwiegend konfessionell geprägten Anstalten aufgenommen wurden.

Was war eigentlich Sinn und Zweck der Kleinkinder-Bewahranstalten?

Als Hauptaufgabe betrachtete man, die Kinder der unteren Volksschichten zu betreuen, sie den Gefahren der Straße und den Unbilden der Witterung zu entziehen, gleichzeitig aber den Eltern die Möglichkeit zu bieten, ihrer Erwerbstätigkeit nachzugehen. Dadurch erhoffte man sich, die Eltern mit ihren ärmlichen Lebensumständen zu versöhnen und gleichzeitig die Kinder zu fügsamen Mitgliedern der gegebenen Gesellschaftsordnung zu erziehen. Zu diesem Zweck unterwarf man die Kinder einem rigidem Anpassungsdruck, der sich in der Hinführung zu den Sekundärtugenden einer proletarischen Sittlichkeit wie Gehorsam, Fleiß, Reinlichkeit und Pünktlichkeit ausdrückte und der eine kritiklose Akzeptanz der bestehenden Standesverhältnisse bewirken sollte.

Die Kinder wurden ausnahmslos ruhig beschäftigt; sie mussten an langen Tischen und aufgereiht in engen Bänken sitzen. Ihre Betreuung bestand aus Anschauungsunterricht, Auswendiglernen dogmatischer Lehrsätze aus dem Katechismus und stummen Zuhören. Oberste Priorität hatte die Bewahrung vor Schaden; dabei ließ man die schon von Samuel Wertheimer betonte Aufgabe; "die in den Kindern liegenden Kräfte des Körpers und der Seele auf angemessene Weise zu entwickeln und zu üben", sträflich außer acht. Hinzu kam, dass unausgebildete Frauen zur Aufsicht und Pflege eingestellt wurden.

II.

Am 28. Juni 1840 stiftete Friedrich Fröbel in Blankenburg (Thüringen) den ersten Kindergarten. Damit hatte er zugleich auch einen neuen Frauenberuf geschaffen, den der Kindergärtnerin. Mit seiner Idee des Kindergartens rief der große Pädagoge eine grundsätzlich andere Neugestaltung der öffentlichen Kleinkindererziehung ins Leben. Er tat dies im Bewusstsein einer bestimmten pädagogischen Aufgabe.

Fröbel schrieb über den Zweck des Kindergartens, dass er "Kinder des vorschulischen Alters nicht nur in Aufsicht zu nehmen, sondern ihnen eine ihrem ganzen Wesen entsprechende Betätigung zu geben; ihren Körper zu kräftigen, ihre Sinne zu üben und den erwachenden Geist zu beschäftigen; sie sinnig mit der Natur und Menschenwelt bekanntzumachen; besonders Herz und Gemüt richtig zu leiten und zum Urgrunde alles Lebens, zur Einigkeit mit ihm hinzuführen".

Weniger die sozialpolitische Notwendigkeit von Betreuungsinstitutionen für kleine Kinder war der Ausgangspunkt seiner pädagogischen Überlegungen, als vielmehr die Frage nach einer bildenden Einwirkung auf kleine Kinder, "eine ihrem ganzen Wesen entsprechende Betätigung zu geben". Fröbel verstand dies als oberstes Anliegen seines Kindergartens, weswegen er zunächst auch den kindlichen Tätigkeitstrieb in den Mittelpunkt rückte. An Theresia Gräfin Brunsvik schrieb der Pädagoge: "angemessene Tätigkeit und bildende Beschäftigung - dies ist der Zweck der Kindergärten".

Die dem Wesen der Kinder "angemessene und bildende Tätigkeit" ist vor allem das Spiel, für welches Fröbel verschiedene Spiel- und Beschäftigungsgaben ersann. Er hat als erster Pädagoge den Symbolcharakter des Spiels wahrgenommen und planvoll umgesetzt, dass das Kind sich durch das Spiel eine Beziehung zur Welt gestaltet und in sie hineinlebt, indem es eine erlebte Situation, unabhängig von den zeitlichen und räumlichen Gegebenheiten, in welchen es sie erlebt hat, deutend nachverarbeitet.

Neben den Spielmaterialien bestand der Kindergarten wesentlich in der Pflege eines Gartens. Fröbel verglich das Heranwachsen des Kindes mit dem Reifen der Pflanzen, als Sinnbild für den Zweck seiner Anstalten. Darin lernen Kinder den Anbau und die Unterhaltung von Pflanzenbeeten, welche ihnen zum einen ein Gleichnis menschlichen Zusammenlebens sind und zum anderen die Harmonie von Schöpfer und Schöpfung veranschaulichen. Voraussetzung dieser Annahme ist die individuelle Bildungsfähigkeit des Kindes, die lediglich der Pflege bedarf. Gemeinsames Ziel aller dieser Tätigkeiten ist es, den Einklang von Gott, Mensch und Natur zu verdeutlichen und das Kind vor diesem Hintergrund "zur innersten Einheit seines Wesens zu bilden".

Fröbels Gedankengut setzte sich auch im Vielvölkerstaat Österreich durch, jedoch sehr langsam und verspätet. 1863 wurde der erste Privatkindergarten in Wien-Landstraße von Georg Hendel ins Leben gerufen. Im Gegensatz zu den Kinderbewahranstalten für mittellose Kinder stand der Fröbel'sche Kindergarten der gehobenen Gesellschaftsschicht zur Verfügung. Das Ziel war, sowohl die häusliche Erziehung der noch nicht schulpflichtigen Kinder zu unterstützen und zu ergänzen als auch auf den Volksschulunterricht vorzubereiten. Hendel wies in seiner Schrift "Der erste österreichische Kindergarten in Wien" auf die Notwendigkeit einer Kindergartenerziehung für Kinder im Alter von drei bis sieben Jahren hin: "...die modernen Verhältnisse, die sich in großen Städten besonders scharf ausprägen, machen es Eltern immer schwerer, sich selber mit ihren Kindern, welche die Schule noch nicht besuchen, zu beschäftigen, und abgesehen von den mannigfachen, ungünstigen Einflüssen, die sich bei den einmal vorherrschenden Zuständen kaum vermeiden lassen, treten die Kinder entweder unvorbereitet und unentwickelt in die Schule ein, oder der schulmäßige Unterricht wird bei ihnen durch Hauslehrer und anderweitig verfrüht, was eine Entwicklungsstörung bedingt, die viel tiefer greift und viel nachhaltigere Nachteile erzeugt, als gewöhnlich angenommen wird" (Hendel 1863, zit. n. Heckel 1969, S. 55 f.).

An dieser Stelle ist eine historische Inkorrektheit zu berichtigen. In der einschlägigen Literatur zur Geschichte des Kindergartens wird/wurde immer wieder kolportiert, dass der erste österreichische Fröbel'sche Kindergarten in Graz durch Ida Wieder (manchen Orts auch Weider) 1846 (manchen Orts auch 1848) ins Leben gerufen worden sei (z.B. Ambros 1906, S. 823; Fischer 1911, S. 324; Engelbrecht 1986, S. 101; Gray 1995, S. 60; Berger 2004, S. 4). Wie konnte diese Falschaussage aufkommen? Darüber klärt Klaus Gebser (2016) in seiner neuesten Veröffentlichung auf: "1848 hatte Fröbel an Robert Felsberg in Neidschütz bei Naumburg geschrieben und dem dortigen Erzieher handschriftlich mitgeteilt - vielleicht war diese Stelle etwas schwierig zu entziffern -, dass Ida Wieder in Graz den Kindergarten gegründet habe. Die Herausgeber der Briefe (ebenda) korrigierten jedoch aus dem Zusammenhang der brieflichen Erörterungen heraus den Namen Wieder zu Weiler und den Ort Graz zu Quetz. Diese Kindereinrichtung (in Quetz; M.B.), so wissen wir, stammt aus dem Jahr 1846 (gleitet von Ida Weiler; M.B.), der Brief mit der etwas zweideutigen Schreibweise von Fröbel jedoch aus dem Jahr 1848. Somit erhielt Graz bisher fälschlicherweise seine erste Einrichtung für dieses Jahr (also 1846; M.B.) zugewiesen" (S. 63). Jedoch erst 20 (bzw. 18) Jahre später nach den irrtümlich genannten Jahreszahlen wurde in Graz der erste Kindergarten ins Leben gerufen, nämlich 1866 durch Elisabeth (anderen Orts auch Eleonore) Kopper.

Nach Wien folgten rasch weitere Gründungen von vorschulischen Einrichtungen, die sich an der Pädagogik des Kindergartenvaters orientierten, u.a. 1866 in Graz, 1868 in Wien, 1869 wiederum in Graz, 1869 in Kufstein, 1870 in Triest, 1872 in Linz und 1873 in Klagenfurt.

Der erste Ausbildungskurs für Kindergärtnerinnen wurde 1868 von Albert Fischer in Wien durchgeführt, und ab 1872 fand in Kufstein im 1870 gegründeten Kindergarten von Dekan Hoerfarter eine Ausbildung für Kindergärtnerinnen statt. Das "Kindergarten-Comité" des Vereinskindergarten Wien-Neubau hatte bereits 1870 die Genehmigung zu Errichtung einer Bildungsanstalt zur Ausbildung von Kindergärtnerinnen erhalten.

Durch die Verordnung vom 22. Juni 1872 wurden über die Errichtung, Erhaltung und Führung von Kindergärten und damit verwandten Anstalten gesetzliche Bestimmungen erlassen. Auf dieser Grundlage sind folgend zahlreiche Kindergärten entstanden, mit deren Errichtung sich sowohl der Staat als auch einzelne Länder und Gemeinden, daneben kirchliche Körperschaften, Vereine und Privatpersonen befassten.

Der erste staatliche Kindergärtnerinnenkurs wurde im Jahre 1879 mit der Lehrerinnenbildungsanstalt in Wien verbunden. Hand in Hand mit der Gründung von Kindergärten ging die Gründung von Fachvereinen zur Vertretung der Standesinteressen der Kindergärtnerinnen und zum Zwecke ihrer weiteren Fortbildung. Als ältester dieser Vereine wirkte der im Jahre 1881 gegründete "Wiener Verein für Kindergärten und Kinderbewahranstalten in Österreich". Der Verein gab auch die einzige österreichische Kindergartenzeitung, die "Zeitschrift für das Kindergartenwesen", heraus. Im Jahre 1912 fand in Wien die erste österreichische Kindergärtnerinnentagung statt, als dessen Frucht die Verordnung des Unterrichtsministeriums zu betrachten ist, welche die Ausbildungsdauer auf zwei Jahre ausdehnte.

III.

Nach Ende des I. Weltkrieges herrschte allgemein der Wille vor, das Erziehungssystem zu reformieren, ganz im Ursinn dessen, was "reformatio" heißen kann, nämlich Lebenserneuerung durch Lebensumkehr. Doch welche Art von Erziehung könnte dies leisten? Für Lili Roubiczek, eine in sozialistischen Jugend- und Studentengruppen und in Österreich lebende Studentin aus Prag, stand fest: Die Pädagogik der Italienerin Maria Montessori könne den "neuen, friedvollen Menschen" hervorbringen. Nachdem Roubiczek 1920 in London den internationalen Montessorikurs absolviert hatte, begann sie gemeinsam mit weiteren freiwilligen Mitarbeiterinnen, dazu gehörte u.a. Emma Spira, später verheiratete Plank, in den Jahren 1921/22 das erste "Haus der Kinder" in Wien 10 aufzubauen. Das Kinderhaus, das August 1922 mit 45 Kindern den Betrieb aufnahm, nahm vorwiegend die Kinder der im 10. Bezirk lebenden Ziegelarbeiter und Handwerker auf.

Über das pädagogische Konzept im "Haus der Kinder" schrieb Roubiczek: "Die pädagogische Grundlage unserer Arbeit ist die Achtung der spontanen Selbstäußerungen des Kindes; auf diesen, nicht auf einen von der Lehrerin von vornherein festgesetzten Plan baut sich die Beschäftigung der Kinder, unsere Art des Umgangs mit ihnen, das ganze Leben im 'Haus der Kinder' auf, und da nicht alle Kinder zu gleicher Zeit dasselbe tun wollen, ergibt sich, daß die Kinder teils in kleinen Gruppen, teils einzeln spielen und arbeiten. Sie wählen sich die Beschäftigungen frei, und eine der wesentlichen Aufgaben der Lehrerin ist die Vorbereitung und dauernde Fürsorge für die dem Kind angepaßte Umwelt. Wir bemühen uns, ein Haus der Kinder zu schaffen, d.h. ein Haus, in dem alle Möbel und Gebrauchsgegenstände den kindlichen Maßen angepasst sind und möglichst für alle Lieblingsbeschäftigungen des Kindes gesorgt ist. In einem solchen Haus fühlen sich die Kinder wohl und geborgen, und gerne unterziehen sie sich der Aufgabe, ihr kleines Reich mit hübschen Gerätschaften in Ordnung zu halten. Sie gießen Blumen, räumen auf, bedienen ihre kleinen Kameraden bei Tisch, waschen Geschirr, kurz, leisten alle für die Gemeinschaft notwendigen Arbeiten. Das Wesentliche ist aber die Arbeit mit dem von Frau Dr. Montessori auf Grund langjähriger praktischer Erfahrung zusammengestellten Material zur Übung der Sinne und Muskeln. Möglichst ernste Selbständigkeit des Kindes und Unabhängigkeit von den Hilfeleistungen und Weisungen des Erwachsenen ist uns ein weiteres Ziel."

Maria Montessori besuchte 1923, 1925 und 1927 Wien und hielt dort Vorträge in italienischer Sprache, die von Roubiczek übersetzt wurden. Die Besuche der "Dottoressa" führten jeweils zu mehreren Gründungen von vorschulischen und schulischen Einrichtungen in Wien und weit darüber hinaus. Montessori war von Roubiczek begeistert und gestattete ihr die Autorisierung der Montessori-Pädagogik in Österreich.

Bedingt durch ihren Kontakt zu bekannten Wiener Psychanalytiker/innen, z.B. Anna Freud und Erik Erikson, versuchte Roubiczek, die Mitglied der "Wiener Psychoanalytischen Vereinigung" war, eine Verbindung von Montessori-Pädagogik und Psychoanalytischer Pädagogik. So stellte sie beispielsweise eine Verknüpfung des Freudschen Triebbegriffes und der von Montessori postulierten "sensitiven Perioden" her. Sie vermerkte: "Die Montessori-Pädagogik kennt zwar nicht den Freudschen Triebbegriff, aber sie organisierte den geistigen Fortgang des Kindes nicht nach einem starren Lehrplan, sondern nach den 'sensitiven Perioden' des Kindes. So werden Zeitabschnitte bezeichnet, in denen das Kind eine besondere Aufnahmebereitschaft gegenüber spezifischen Außenweltfaktoren, ein Bedürfnis nach bestimmten Betätigungen zeigt. Zweifellos kommen in diesen sensitiven Perioden Triebregungen zur Auswirkung."

Diese "Verschmelzung" ihrer Theorie mit der Psychoanalytischen Pädagogik war Maria Montessori zu suspekt und letztlich auch der Anlass, Lili Roubiczek jeden weiteren Einsatz für ihre Pädagogik zu untersagen. Das Verhältnis der beiden Frauen kühlte ab, zumal sich Lili Roubiczek verstärkt der Psychoanalyse zuwandte. Außerdem gefiel der Italienerin Roubiczeks sozialistische Überzeugung nicht.

Hier möchte ich einen kurzen Hinweis auf Anna Freud einschieben, die die Entwicklung und Verbreitung der Psychoanalytische Pädagogik wesentlich beeinflusste. Sie arbeitete eng mit Lili Roubiczek zusammen und führte u.a. tiefenpsychologisch orientierte Fallbesprechungen im "Haus der Kinder" oder in ihrer Wohnung durch. Außerdem hatte Anna Freud im "Haus der Kinder" mehrere Räume gemietet und in diesen, zusammen mit ihrer Lebenspartnerin, Dorothy Burlingham, eine Kinderkrippe ("Jackson Nurseries") eingerichtet.

Die Kinderpsychoanalytikerin verstand Erziehung als einen dynamischen interaktiven Prozess, der von den bewussten und unbewussten Haltungen sowie von der aktuellen emotionalen Befindlichkeit des Erziehenden und des Kindes geprägt ist. Dabei sind vor allem die Prozesse der Übertragung und Gegenübertragung bedeutsam. Eine ihrer wesentlichsten Forderungen im Bereich der institutionellen Kleinkinderpädagogik war die psychoanalytische Selbsterfahrung. In ihrem Buch "Einführung in die Psychoanalyse für Pädagogen" schrieb sie: "Ich meine, wir haben das Recht zu verlangen, daß der Lehrer oder Erzieher seine Konflikte kennen und beherrschen gelernt hat, ehe er die pädagogische Arbeit beginnt. Sonst dienen ihm die Zöglinge nur als ein mehr oder weniger günstiges Material, um seine eigenen unbewußten und ungelösten Schwierigkeiten an ihnen abzureagieren."

IV.

Als sich 1934 in Österreich die politischen Auseinandersetzungen dramatisch verschärften, verließen Lili Roubiczek und ihr Mann Sigismund Peller, beide jüdischer Herkunft und überzeugte Sozialisten, Wien. Bald folgten weitere Mitarbeiterinnen; dadurch war der Bestand der Montessori-Einrichtungen in Wien gefährdet. Als Hitler 1938 Österreich okkupierte, mussten schließlich alle Montessori-Einrichtungen ihren Betrieb einstellen. Auch die Psychoanalytische Pädagogik wurde verboten und als "jüdisch-schmutzige Wissenschaft" desavouiert. Dadurch hatte man jäh eine vielversprechende Reform der Kleinkinderpädagogik zerstört, die nun außerhalb Nazi-Deutschlands (einschließlich der okkupierten Gebiete) und anderen faschistischen Ländern zu erblühen begann.

Die Zeit der Nazi-Diktatur, die hinsichtlich der wissenschaftlichen Aufarbeitung des (insbesondere konfessionellen) Kindergartenwesens in Österreich noch einen weißen Fleck darstellt, führte zur systematischen Gleichschaltung aller vorschulischen Einrichtungen, die sofort der Nationalsozialistischen Wohlfahrt (NSV) unterstellt wurden. So trat anstelle einer (zumindest noch in Ansätzen) vorhandenen wissenschaftlich begründeten Kindergarten-/ Kleinkinderpädagogik aus der Zeit vor dem "Austrofaschismus" und der Nazi-Diktatur die nationalsozialistische Erziehungsideologie in den Fokus der Kindergartenpraxis- und -theorie. Diese forderte in erster Linie Gehorsam und Gefolgschaft gegenüber dem Führer und festigte damit sein autoritäres System.

Unmittelbar nach der Annullierung konfiszierten die neuen Machthaber das katholische Fachperiodikum "Unsere Kinder. Zeitschrift für Kindergärten, Horte und Heime" (gegr. 1924 als Arbeitsmappe/ Verbandsblatt zur kontinuierlichen Weiterbildung der katholischen Kindergärtnerinnen; 1928 erschien die erste gedruckte Auflage), obwohl sich die Zeitschrift mit der aktuellen politischen Lage und den dadurch veränderten Arbeitsbedingungen befasste und Beiträge veröffentlichte, "wie zum Beispiel: 'Schafft Erntekindergärten für die Landgemeinden'. Ab 1938/ Ausgabe Juli-August finden sich Einschaltungen der NSV, die zur Mitgliedschaft aufrufen, wie zum Beispiel folgende: 'Reichtum verpflichtet! Es hat der Reichtum nicht nur höhere Genußmöglichkeiten, sondern vor allem höhere Pflichten'. Werde Mitglied der NSV!'" (Primus 2005, S. 89).

Die erste Redakteurin der Fachzeitschrift, Clara Dederichs, erinnerte sich rückblickend an die Übernahme von "Unsere Kinder": "Dann kam der Umsturztag, einer der traurigsten meines Lebens. Er war von der ersten Tagesstunde bis zum späten Abend von stets neuen Schreckensbotschaften und einschränkenden und uns vernichtenden Erlässen und Befehlen ausgefüllt. Dieser Tag war der 13. März 1938! Alle Arbeit an der Zeitschrift, an den Weiterbildungskursen, in den Kindergärten und Horten wurde verboten. In meiner Kanzlei erschienen ein Herr und eine Dame von der Gestapo, die alle Hefte der Zeitschrift aus den Schränken holten, sogar meine persönlichen Exemplare. Ein Bediensteter lud sie alle auf einen Handkarren und fuhr sie weg. Ebenso wurden alle Listen der Kindergärten und Horte, der Abziehapparat und die Schreibmaschine beschlagnahmt."

An Stelle "Unserer Kinder" trat die monatlich erscheinende Zeitschrift "Der Kindergarten. Organ der Reichsfachschaft 7 sozial-pädagogische Berufe im NSLB. Zeitschrift für Erziehungsarbeit der Kindergärtnerin und Jugendleiterin ", herausgegeben vom "Deutschen Volksverlag". Genanntes Periodikum war geprägt durch propagandistische Artikel und Anleitungen zur mechanischen Beschäftigung der Kinder: Ratschläge für Basteleien, Handarbeit, Sport und zur Ausübung von Volksbräuchen. In den Kriegsjahren standen kriegsbezogene Aufsätze (Kriegsspiele und -spielzeug, Wichtigkeit der Arbeit der Kindergärtnerin für den "Endsieg", Durchhalteparolen) im Vordergrund. Ab April 1943 erschien "Der Kindergarten" aus kriegsbedingten Gründen nur noch alle zwei Monate, die letzte Nummer wurde im März 1944 herausgegeben.

Clara Dederichs vermerkte sehr kurz, wenig reflektierend und analysierend, über die Zeit von 1938-1945 in ihrem Büchlein "Von der Bewahranstalt zum Kindergarten": "Der zweite Weltkrieg (warf) tiefe Schatten über alle privaten und konfessionellen Kindergärten. Schon vorher spürte man den unguten Einschlag der Politik Adolf Hitlers, und nach dem 13. März 1938 wurden alle der Kirche nahestehenden Kindergärten durch einen Erlass Hitlers übernommen und von der NS-Volkswohlfahrt weitergeführt. Zu gleicher Zeit setzte der Diözesan-Caritasverband ein, suchte zu schützen und zu halten, was möglich war und gewährte stillen aber sicheren Schutz in den gefahrvollen sieben Jahren der national-sozialistischen Zeit."

Zusammenfassend: Wehrhaftigkeit für die Jungen und Mütterlichkeit für die Mädchen, Hinführung zu einem Gefolgschaftsdenken anstelle individualisierender, den Einzelnen in seiner Besonderheit achtender Erziehungsmaßnahmen, die Heranzüchtung des nationalsozialistischen Menschen, das waren die erklärten Ziele nationalsozialistischer Erziehung von 1938 bis 1945. Während des Krieges setzte dazu eine verstärkte  Erziehung zur Opferbereitschaft sowie des Soldatentums ein. Ursula Primus konnte in ihrer lesenswerten Dissertation "Das Kindergartenwesen in der Zeit des Nationalsozialismus in Tirol. Einfluss der nationalsozialistischen Erziehungsideologie auf die Ausbildung zur Kindergärtnerin und die pädagogische Arbeit im Kindergarten" noch einige Kindergärtnerinnen von damals befragen. Eine davon fand in ihren Unterlagen folgenden Vers aus einem Weihnachtsspiel:

"Der Weihnachtsmann spricht:
Ja, dies Jahr sieht es anders aus in unserm lieben Weihnachtshaus.
Kein Puppenkleidchen wird genäht,
kein einzig Bilderbuch entsteht.
Die Englein stricken mit viel Fleiß
aus weicher Wolle grau und weiß
Viele Strümpfe, könnt ihr raten?
die Kinder antworten: Die sind für die Soldaten" (Primus 2005, S. 174).

V.

Nach dem Zusammenbruch der Nazi-Diktatur war man genauso weit wie 1918. Wieder galt es, das Erziehungssystem zu reformieren. Jedoch hatte der Neubeginn seltsamerweise keine innovativen strukturellen Änderungen in der Zielsetzung der pädagogischen Arbeit zur Folge. Vielmehr knüpfte man wieder an die traditionelle Kindergartenarbeit vor 1934/1938 an, ohne kritischen Überlegungen Raum zu geben - von wenigen Ausnahmen abgesehen: "Der Erziehungs- und Führungsstil der PädagogInnen war nach wie vor so ausgerichtet, dass das Tagesgeschehen streng reglementiert war und kaum Freiräume für kindliche Verhaltensweisen blieben. Diese Tatsachen erinnerten eher an die Zeit der Bewahranstalten als an die Fröbelschen Methoden."

Zu den wenigen Ausnahmen gehörten Mater Margarete Schörl, die mit ihrer Pädagogik, inzwischen "Schörl-Pädagogik" genannt, wegweisend wurde - nicht nur für Österreich, auch für Deutschland. Ihre Bücher, die sie zusammen mit ihrer Freundin und Mitarbeiterin Margarete Schmaus herausgab, beeinflussten die Kindergartenpädagogik bis in 1980er Jahre: "Bildungsarbeit der Kindergärtnerin", "Die sozialpädagogische Arbeit der Kindergärtnerin" und "Erneuerung der Glaubenserziehung im Kindergarten".

Die den Englischen Fräulein angehörende Nonne begann nach 1945 mit dem Aufbau eines Kindergartens in den Räumen des Kremser Instituts, der 1948 zum "Versuchskindergarten für Erziehungsreform" erklärt wurde und sich bald eines guten Rufs erfreute. Die Klosterfrau stellte in ihrer täglichen Arbeit fest, wie wichtig u.a. ein "guter Spielplatz" für die Kinder ist. Ihre Beobachtungen und Erfahrungen trugen zur Entwicklung ihrer "sozialpädagogischen Methode", dem "Raumteilverfahren" bei. Darunter verstand sie die Teilung des Gesamtraumes in mehrere kleinere Spielräume (z.B. Bauplatz, Küche, Bilderbuchecke, Puppenstube), denen die jeweils entsprechenden Materialien zugeordnet sind.

Architektin Grete Schütte-Lihotzky, die den 1952 fertiggestellten "Friedrich Wilhelm Fröbel Kindergarten", Wien XX., Kapaunplatz, plante, berücksichtigte in ihrer Gestaltung des Gruppenraums erstmals das "Raumteilverfahren", indem sie den Gruppenraum "Beschäftigungsnischen", nämlich Leseplatz, Abwaschecke und Puppenküche (siehe Foto) angliederte. Die Architektin vermerkte: "Eine besondere Gestaltungseigentümlichkeit bilden die niedrig gehaltenen Nischen in den Spielzimmern, in denen sich auch einzelne Kinder absondern können, denn auch diese Kleinen haben zeitweise ungestörte Konzentration nötig".

Die drei Beschäftigungsnischen im Gruppenraum

(Quelle: Ida-Seele-Archiv, 89407 Dillingen)

Mater Schörl stellte in den Mittelpunkt ihrer pädagogischen Arbeit das Kind: Wie geht es ihm? Was tut ihm gut? Was braucht es? - waren die Grundfragen. Demnach ist die Aufgabe des Kindergartens, dem Kind zu helfen, sich optimal zu entfalten und zu entwickeln, um ihm wirklich Selbstbestimmung in sozialer Verantwortung zu ermöglichen. Dies setzt eine "nachgehende, behütende Führung" voraus. Dabei waren für Schörl die zeitlos gültigen Ideen von Fröbel und Montessori von besonderer Relevanz: "'Menschenerziehung' wollte Fröbel, und Montessori den 'neuen Menschen' und seine 'innere Ordnung'. Wenn man nun näher sieht, wie Fröbel und Montessori diese hohen Erziehungsziele erreichen wollten, entdeckt man - für viele wohl unerwartet! - so manche Übereinstimmung. So stellen sowohl Fröbel als auch Montessori das Tätigsein des Kindes allem voran, wenn auch verschiedene Auffassungen über das kindliche Spiel bestehen. Beide sehen in der Aktivität des Kindes den Weg und das Mittel zu aller geistigen Entwicklung, und beide achten die kindliche Tätigkeit nicht nur in ihrer freien Form, sondern sie sehen beide auch eine bestimmte Ordnung darin, der sie mit einem bestimmten Entfaltungsmaterial entsprechen wollen... Ferner ist sowohl Fröbel als auch Montessori das Ideal des sich zum Kinde herabneigenden Erziehers gemeinsam. Nachgehend und behütend, nicht vorschreibend und bestimmend wünscht Fröbel die frühe Erziehung. Geduld und Interesse, Demut und Liebe kennzeichnen nach Montessori die gute Erzieherin."

Ab Mitte der 1960er Jahre rückte die Vorschulerziehung, so der gängige Namensersatz für Kindergartenpädagogik, verstärkt in den Mittelpunkt des öffentlichen Interesses. Bedingt durch die wissenschaftlichen Ergebnisse aus der Intelligenz-, Motivations-, Lern- und Sozialisationsforschung wuchs die Einsicht in die Möglichkeiten und Chancen allgemeiner Frühförderung. Eine ausgeprägte Wissenschaftsgläubigkeit setzte ein; selbst die kleinsten Teilaspekte der Vorschulerziehung wurden erforscht und mussten empirisch abgesichert, zumindest aber voluminös beschrieben sein. Es wurden "spezielle Programme zur basalen Bildungsförderung im Kindergarten entwickelt, um einerseits den Kindern aus anregungsarmen Milieu größtmögliche Chancengleichheit im Hinblick auf den Schulstart zu ermöglichen und andererseits die optimale Förderung aller Kinder im Hinblick auf die soziokulturellen Anforderungen der Bildungs- und Leistungsgesellschaft."

Und so erschien eine unüberschaubare Fülle didaktischer Materialien (Sprach- und Denkförderungsmappen, Arbeitsblätter und "logische Blöcke" u.a.m.) auf dem Markt. Dadurch sollten immer mehr Kinder, immer früher und immer schneller das erwünschte "Intelligenz-Soll" erreichen. Die Fülle des Angebots an Arbeitsblättern und didaktischen Materialien führte schließlich sowohl zur grundsätzlichen Diskussion ihres methodischen Einsatzes als auch zur Formulierung von Kriterien zur Beurteilung ihrer Qualität.

Doch bald wurde die Überbetonung des kognitiven Bildungsbereiches bemängelt. Sozial-emotionales Lernen, die Förderung kooperativer Verhaltensformen und sozialer Kompetenzen rückten in den Vordergrund, Spielen und Lernen wurden gleichberechtigt in den Kindergartenalltag integriert, wie der österreichische Rahmenplan "Bildung und Erziehung im Kindergarten" aus dem Jahre 1975 deutlich veranschaulicht. Seine leitende Idee ist der mündige Mensch, der über ein kritisches Bewusstsein und über Autonomie verfügt und bereit ist, gesellschaftliche Verantwortung zu übernehmen. Die Förderung der kindlichen Gesamtpersönlichkeit gilt als Basis für die erarbeiteten Erziehungs- und Bildungsziele: "In Anlehnung an die Erkenntnisse der Kleinkinderpsychologie und -pädagogik sowie an die Erfahrungen der praktischen Kindergartenarbeit wird eine optimale Entfaltung der Anlagen des Kindes nach grundlegenden sittlichen, religiösen und sozialen Werten angestrebt. Diese soll sich an der individuellen Entwicklung des Kindes orientieren und vor allem durch ausreichendes Spiel und durch die erzieherische Wirkung der Gemeinschaft Gleichaltriger erreicht werden. Das Spiel wird als die dominante und entwicklungsadäquate Lernform des Kleinkindes betrachtet."

Der österreichische Rahmenplan für "Bildung und Erziehung im Kindergarten" gliedert sich in elf Bildungs- und Erziehungsbereiche, die in vielfacher und meist wechselseitiger Beziehung zu einander stehen: 1. Emotionale Erziehung, 2. Sozialverhalten, 3. Sexualverhalten, 4. Wertverhalten, 5. Religiös-christliche Erziehung, 6. Kreativität, 7. Denkförderung, 8. Sprachbildung, 9. Bewegungserziehung, 10. Lern- und Leistungsverhalten und schließlich 11. Umweltbewältigung.

Da sich die Lebensbedingungen der Kinder rasch veränderten, genügte der Rahmenplan nicht mehr. Neue pädagogische Konzepte entstanden, wobei sich der "Situationsansatz" in den meisten Regelkindergärten Österreichs durchsetzte. Seine Hauptmerkmale sind:

  • der Bezug zur Lebenssituation der Kinder,
  • das Lernen in Erfahrungszusammenhängen und in altersgemischten Gruppen,
  • die Mitwirkung der Eltern an der pädagogischen Arbeit sowie
  • eine enge Verbindung von Kindergarten und Gemeinwesen.

Zusammenfassend schreibt Maria Waltraut Kellner über den "Situationsorientierten Ansatz", er gehe von der Grundannahme aus, "dass Kinder sich auf ein Lernen für die Zukunft nur dann einlassen können, wenn ihre seelischen Grundbedürfnisse befriedigt werden, indem sie die Chance bekommen, prägende Erlebnisse, Erfahrungen und Eindrücke aus ihrer individuellen Vergangenheit zu erarbeiten und sie dabei Menschen um sich herum erleben, die ihnen in ihrer Entwicklung aktiv und wohlwollend behilflich sind."

Die Entwicklung des österreichischen Kindergartens in den 1980er Jahren war gekennzeichnet durch einen verstärkten Ausbau von Kindergartenplätzen: "In der Zeit zwischen 1980 und 1989 wurden 400 Kindergärten neu eröffnet, die Anzahl der Gruppen stieg von 6 403 auf 7 577, jene der eingeschriebenen Kinder von 161.000 auf 184.000".

Zum ersten Mal kam es in Österreich Mitte der 1980er Jahre (und folgende) zu einer verstärkt wissenschaftlich fundierten Darstellung von spezifischen Methoden für den Kindergarten. Die Bildungsarbeit in den Kindergärten wurde maßgebend durch den neuen fachdidaktischen Ansatz, der in den Fachbüchern "Methoden des Kindergartens 1" und "Methoden des Kindergartens 2" seinen Niederschlag fand, bestimmt: "Inhaltlich beziehen sich diese Bücher auf - wie z.B. in 'Methoden 1' - die Räumlichkeiten des Kindergartens, die Gestaltung des Tagesablaufes, die Sozialformen und Bildungsmittel des Kindergartens sowie auch auf die Spiel- und Beschäftigungsbereiche. Das zweite Buch befasst sich mit den didaktischen Prinzipien der Kindergartenarbeit, mit alternativen Konzepten, der Umweltoffenen Gestaltung der Bildungsarbeit, mit der Planung und Überprüfung von Bildungsprozessen, der Kinderbeobachtung, mit aufbauenden Vorgangsweisen in Bildungsbereichen und dem Spiel im Freien sowie der Gartengestaltung".

Gegenwärtig steht der Kindergarten auch in Österreich wieder im Kreuzfeuer der Kritik, ausgelöst durch die "PISA-Studie". Die Vermittlung neuer (!?) "Schlüsselqualifikationen", wie beispielsweise nach frühkindlichen Fremdsprachenerwerbes, nach mathematischer, naturwissenschaftlicher und technischer Bildung, um nur einige zu nennen, werden von ihm erwartet.

Demzufolge entwickelte das "Charlotte Bühler-Institut" in Wien den "Transaktionsansatz". Im Vordergrund steht dabei nicht ausschließlich das Erreichen von bestimmten "Schlüsselqualifikationen", sondern der Blick richtet sich verstärkt auf die Qualität der transaktionalen Lernprozesse, d.h. auf die wechselseitige Beeinflussung der Entwicklungsprozesse von Kindern und ihrer kulturellen sowie sozialen Umwelt innerhalb und außerhalb des Kindergartens. Der "Transaktionsansatz" dient dazu, die Kindergartenpraxis durchschaubar zu machen, indem die Erziehungs- und Bildungsarbeit aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet wird, wobei nachstehenden Prozessen eine zentrale Bedeutung zukommt:

"Aus psychologischer Sicht werden die transaktionalen Prozesse im Kindergarten transparent gemacht. Weiters gilt es festzustellen, welche Lern- und Entwicklungsprozesse im Bildungsgeschehen ermöglicht werden.
Aus der Sicht der Qualitätsforschung erfolgt eine Analyse der strukturellen Rahmenbedingungen im Kindergarten.
Aus pädagogischer Sicht werden das neue Bild vom Kind, die Funktionen und Aufgaben des Kindergartens, das erweiterte Bildungsverständnis sowie das Rollenverständnis der Kindergartenpädagogik dargestellt.
Aus didaktisch-methodischer Sicht wird die Planung und Reflexion der pädagogischen Arbeit näher beleuchtet."

VI.

Abschließend stellt sich die Frage: Wie könnte der Kindergarten von Morgen aussehen? Dies ist sicherlich nicht einfach zu beantworten. Denn wer kann schon in die Zukunft sehen, und wer kann schon die Entwicklung einer so sensiblen und dynamischen Institution, die stets in Begriff ist, sich seiner kulturellen und sozialen Umwelt anzupassen, voraussagen? Maria Waltraut Kellner bringt in ihrer Diplomarbeit folgende Zukunftsperspektiven zum Ausdruck:

  1. "Der Kindergarten der Zukunft ist Kinder- und Jugendhaus, Lebens- und Erfahrungsraum für Kinder, Eltern, ErzieherInnen und andere Erwachsene.
  2. Der Kindergarten der Zukunft ist nach innen und außen offen.
  3. Im Kindergarten der Zukunft findet gezielte Bedarfsplanung statt.
  4. Der Kindergarten der Zukunft hat adäquate Öffnungszeiten.
  5. Der Kindergarten der Zukunft lässt eine größere Altersmischung zu.
  6. Im Kindergarten der Zukunft finden neue Formen der Elternarbeit in Kooperation mit sozialen Diensten statt.
  7. Der Kindergarten der Zukunft hat neue gestaltete Räume.
  8. Der Kindergarten der Zukunft nutzt neue Formen der Aus- und Fortbildung."

Anmerkung

Dieser Artikel beruht auf einem Vortrag, der am 25.02.2005 vor Kindergärtnerinnen in Salzburg erfolgte, und auf einem Referat, das am 02.12.2016 vor Kindergärtnerinnen in St. Pöten (Veranstalter: Fachstelle Beziehung-Ehe-Familie, BAfEP St. Pöten und Heilpädagogische Gesellschaft NÖ Mitte) gehalten wurde.

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