Schulbeginn: Entwicklung, Herausforderungen und Unterstützung

Telse A. Iwers-Stelljes


Der Übergang vom Kindergarten in die Schule ist ein großer Schritt, für Kinder ebenso wie für Eltern. Die elementare Lebenswelt verändert sich durch neue Strukturierungen, Erwartungen, Aufgaben und Ansprüche.

Im Kindergarten standen andere Lernziele im Vordergrund als es in der Schule der Fall sein wird, und diesen Lernzielen wurde ein anderes Gewicht beigemessen. Zunächst hatte das Kind soziale Integrationen einerseits und Ablöseprozesse andererseits zu bewältigen und sich in seinen psychomotorischen Fähigkeiten zu stabilisieren. Erst ganz langsam und ausgehend von diesen grundlegenden Kompetenzen wurde es mit kulturellen Fertigkeiten vertraut gemacht. Diese Schritte wurden (und das war auch gut so) sehr spielerisch und wenig produktorientiert angelegt. Es ist nicht bedeutsam, ob man den gebastelten Weihnachtsmann erkennt oder ob er eher wie eine Ente aussieht. Viel wichtiger ist es, dass das Kind gelernt hat, etwas aus Papier, Pappe und anderen Materialien so zusammenzufügen, dass eine dreidimensionale Figur entstehen konnte. Ebenso war es viel wichtiger, das Kind bei der Umsetzung seiner Abbildungsideen so zu unterstützen, dass es den Eindruck entwickelt, etwas bewältigen zu können, vielleicht ein technisches Problem zu lösen oder ein Werkzeug zu beherrschen. Kurz: Im Zentrum der ersten Auseinandersetzungen mit der intellektuellen Entwicklung steht das Selbstbewusstsein und die Motivation ("Ich kann das. Es macht mir Spaß, das zu können. Ich möchte mehr davon machen").

Diese grundlegende Perspektive erweitert sich in der Schule. Hier geht es neben der Herausbildung von fein- und grobmotorischen Fähigkeiten, der Entwicklung von sozialer Integrationsfähigkeit, von Mut, Selbstbewusstsein und Motivation auch um das Lesen und Schreiben, das Rechnen und die Erfassung von Wissensbeständen, eben um unsere Kulturtechniken und gesellschaftlichen Sicherungsmechanismen (vgl. Elbing, 1999, S. 33f). Im Unterschied zu den bisherigen Lernerfahrungen ist deren Eroberung direkt am Resultat messbar, vergleichbar und für die berufliche Biographie sowie den damit verbundenen Lebenschancen von außerordentlicher Bedeutung.

Wir Eltern wissen das. Wir wissen, wie lebensbestimmend die schulisch zu erlernenden Fertigkeiten für unsere Kinder sind. Wir haben überdies eine lange für jeden ganz andere subjektive Erfahrung mit den zur Verfügung stehenden Bildungsinstitutionen, die in uns Erwartungen und auch Unsicherheiten entstehen ließ. All dies lebt wieder auf mit der Einschulung unserer Kinder.

Und wir wollen nur das Beste für sie. Wir wünschen uns, dass sie sich gut zurechtfinden in der Schule, dass sie positive motivierende Erfahrungen in der neuen Lebenssituation und mit den neuen Lerngegen-ständen machen und dass sie es einfach gut haben werden.

Im Kanon vieler Möglichkeiten soll dieser Artikel einen Beitrag leisten zu

  1. der Klärung dessen, was Kinder im Einschulungsalter eigentlich wissen und bewältigen können (und was auch nicht)
  2. und wie wir unsere Kinder dabei unterstützen sollten, d.h. welche Förderung eigentlich sinnvoll und entwicklungsfördernd ist,

damit unsere Idee, nur ihr Bestes zu wollen, ein bisschen gestärkt und vielleicht auch gerichtet werden kann.

In diesem Sinne seien zunächst die wichtigsten Erkenntnisse über die kindliche Entwicklung dargestellt:

  1. Wie entwickelt sich ein Mensch, wie wächst und bildet sich sein Denken, was kann ein Kind in welchem Alter wahrnehmen, aufnehmen und verarbeiten, zu welchen Leistungen ist es fähig?
  2. Wie entsteht das Bild, die Wahrnehmung, die ein Mensch von sich selber hat, wie entsteht sein Selbstbild?
  3. Wie entwickelt sich das soziale Sein des Kindes? Gibt es Entwicklungsphasen, die verschiedene soziale Verhaltensweisen, Fähigkeiten und moralische Haltungen mit sich bringen?

Anschließend werden ausgehend von etwas allgemeiner gehaltenen Darlegungen jeweils ganz konkrete Möglichkeiten aufgezeigt, unsere Kinder altersangemessen und sinnvoll auf die Schule vorzubereiten und sie in diesen drei Dimensionen (Informationsverarbeitung, Selbstbild, Sozialkompetenz) zu stärken.

1. Entwicklung des Denkens: Geistige Welterfassung

Die menschliche Entwicklung besteht aus verschiedenen grundlegenden sich miteinander entfaltenden und gegenseitig beeinflussenden Teilen. Dieses Zusammenspiel kann analog zu dem eines Computers beschrieben werden (vgl. zu dieser Analogie auch Charlton et al., 2003, 67ff): Da ist zunächst die Hardware, der Kasten an sich. Und hier beim Menschen ist zunächst alles körperlich: Alle biologischen Funktionen und genetischen Dispositionen, die sich (vereinfacht ausgedrückt) in Form von verschieden zusammengesetzten Aminosäuren abbilden.

Die Hardware ist bestückt mit zahlreichen Software-Paketen, die der Hardware erst ihre eigentliche Bedeutung zuschreiben. Der größte Prozessor nützt mir nichts, wenn ich mit veralteter Software arbeite und seine Kapazität nicht nutze. Und das ist, so sehr dieses Bild auch plakativ bleiben muss, bei uns Menschen nicht viel anders. Die kräftigsten Beine nützen mir nichts, wenn ich nicht in der Lage bin, die hochkomplexe Koordinationsfolge von neuronalen und muskulären Aspekten zu bewältigen, die das Gehen erfordert. Ich werde es nicht können.

Dass die Software unmittelbar auch auf die Hardware zurückwirkt, liegt auf der Hand: Die kräftigsten Beine, die nicht angemessen genutzt werden, entwickeln sich über komplexe Rückbildungsmechanismen zu kleinen kümmerlichen Stelzchen. Und dann geht gar nichts mehr. Bevor ich nun gehen lerne, muss ich ganz viel Koordinationskompetenz erwerben und zugleich meine basal-motorischen Systeme entwickeln.

Kinder verfügen über eine Grundausstattung von Reflexen und noch nicht separierte Nervenstrukturen, mit der sie überleben können. Aber nur wenige elementare Reize treffen auf eine angeborene Reaktionsbereitschaft. Diese Koppelung heißt Reflex oder Instinkt oder Trieb. Alle anderen Verarbeitungsprozesse und Reaktionen müssen die Kinder lernen, und sie tun das vom ersten Tag ihres Lebens an. Sie rudern mit den Beinen in der Luft, strampeln und greifen bei jeder Gelegenheit herum und hören meist erst damit auf, wenn der Gegendruck zu hoch wird (z.B. in Form von zu engen Fußsäcken) oder sie müde werden. Parallel zur muskulären Entwicklung erforschen sie mit ihrer Bewegungspermanenz Kausalzusammenhänge ihrer eigenen Steuerungsprozesse.

Welche Impulse sende ich wie an meine Hand, damit sie sich in Richtung des Mobiles bewegt, das über mir hängt? Was muss ich denkerisch tun, um mich auf dem Boden zu drehen? Diese ersten und alle weiteren denkerischen (= kognitiven) Leistungen erfordern eine immense Fähigkeit, die (so wissen wir inzwischen aus vielen Untersuchungen) das Kind hat. Es lernt dieser Kapazität entsprechend auch erst und deutlich schneller die Welt denkend zu begreifen als sie leiblich und sprachlich zu erobern, d.h. zu laufen und zu sprechen. Es lernt zunächst, sich zu beobachten und seine Reaktionsexperimente zu bewerten, bevor es lernt, diese zu steuern und in eine Kompetenz umzusetzen.

Diese gedanklichen (= kognitiven) Prozesse erfasst das Kind nicht in einem vollbewusst sprachlich repräsentationsfähigen Zustand (zumal es ja noch gar keine ausgebildete Sprache hat), und sie werden in Teilen schnell zu Automatismen weiterentwickelt. Dies ist ein lebenswichtiger Prozess. Stellen Sie sich vor, Ihr Gehen wäre nicht automatisiert und sie müssten schnell vor einem sich nähernden Auto ausweichen. Ohne automatische Kompetenz würde das sicher viel zu lange dauern.

Je mehr ausgebildete und automatisierte psychomotorische Abläufe dem Kind zur Verfügung stehen, um so flexibler und situationsangemessener wird es immer wieder reagieren können, und jede Reaktion ihrerseits führt wiederum zu einer stabileren Verankerung des automatisierten Wissens im Gehirn. Dieser Mechanismus gilt aber nicht nur für psychomotorisch dominierte Kompetenzbereiche. Jedes Wissen, das wir erwerben, bedarf der Verdichtung durch Routinen des Wiederaufsuchens.

Aus der neuronalen Forschung wissen wir inzwischen sehr genau, dass das frühkindliche Gehirn zunächst aus einem diffusen und kaum spezifizierbaren Knäuel an kaum ausgeprägten Bahnen besteht, die im Laufe der Entwicklung ausgeprägt werden zu differenzierten Nervenbahnen. Auf dieses wenig durchschaubare Knäuel von Nervenbahnen treffen durch die Sinnesorgane massenhaft Eindrücke. Langsam lernt das Kind, diese Sinneseindrücke zu ordnen, zu sammeln, zu strukturieren und zu bewerten.

Wie ein Kind nun einen Sinneseindruck, eine Wahrnehmung bewertet, ist sehr stark umweltabhängig. Lacht Mama den Postboten an, wenn er morgens kommt, ist das sicherlich eine freudige Bewertung, die das Kind übernimmt. Nach einiger Zeit lacht auch das Kind den Postboten an. Liest Mama ein Buch und ist dabei hochkonzentriert, ist das ebenso eine Bewertung, die vom Kind übernommen wird: Lesen ist Vertiefung, vielleicht Spannung und Unterhaltung, vielleicht Erweiterung des Horizontes oder was auch immer - auf jeden Fall ist die übernommene Bewertung abhängig von der elterlichen. So wird die Welt für das Kind sinnvoll.

Und zugleich entwirrt sich das unübersichtliche Knäuel im Gehirn. Bildlich gesprochen funktioniert dieser Prozess ungefähr so wie die Entstehung von Trampelpfaden auf einer Wildwiese. Alles hängt irgendwie zusammen, aber nichts ist durchdringbar. Je öfter aber ein Weg genutzt wird, desto leichter wird er begehbar, desto schneller erkenne ich ihn wieder und weiß, wohin er führt.

Das Austreten von Trampelpfaden ist ein außerordentlich mühsamer und langwieriger Prozess. Immer wieder treffen Reize auf unsere Wahrnehmung, die noch keine entsprechenden im Gehirn vorliegenden Kenntnisse aktivieren und die noch nicht an bestehende und ähnliche Erfahrungen angebunden werden können. Das Kind nimmt Begebenheiten wahr, für die es noch keine Pfade im Gehirn ausgetreten hat und die es noch nirgendwo unterbringen kann.

Sofern keinerlei Übereinstimmung des neu Erfahrenen mit bisherigen Kenntnissen festgestellt werden kann, wird das Neue aber relativ schnell wieder vergessen. Es kann nirgendwo angeknüpft werden. Diesem Vergessen kann nur dadurch entgegengewirkt werden, dass relativ zeitnah ähnliche Erfahrungen das gleiche Wissen betreffend folgen. Dann hat das Kind die Möglichkeit, die neue und dem entsprechend bisher kaum ausgeprägte Wissensspur (den Pfad) stärker auszuprägen. Diese Wissensspuren prägen sich auch dann breiter aus, wenn die grundlegenden Informationen vielseitig bearbeitet werden dürfen: So sieht etwas aus, so fühlt es sich an, so riecht es, das kann man damit machen, davon geht es kaputt, so bleibt es heil, es bewegt sich durch... All das sind Aspekte von Informationseinheiten, die zu einer Verbreiterung der Wissensspur führen.

Je mehr Erfahrung dem Kind zur Verfügung steht, desto mehr Pfade kann es aber entwickeln und desto mehr Ereignisse kann es wiederum mit diesen Pfaden in Verbindung bringen. Und irgendwann entwickeln sich die ersten entstandenen Pfade zu Wegen, zu Strassen, zu Bundesstrassen und zu Autobahnen. Um diese Autobahnen zu entwickeln und zu nutzen, braucht es verschiedener Formen von Wissen und Entwicklungsmöglichkeiten (vgl. z.B. Mielke, 2001, S. 170):

Die Inhalte (das deklarative Wissen)

Der Mensch braucht sich wiederholende Inhalte, die an seine bisherigen Wissensspuren anknüpfbar sind. Erinnern Sie sich noch daran, wie Sie Englisch gelernt haben? Sicherlich ist Ihr Lehrer in den Klassenraum getreten und hat zunächst erste kleine Begriffe benutzt, die Sie relativ schnell an Ihren Erfahrungsstand anknüpfen konnten. Das erste vom Lehrer gesprochene Wort in der ersten Englischstunde ist meist "good morning". Wir alle wissen, dass man gemeinhin so oder ähnlich von einem Lehrer begrüßt wird. Wir kannten die Situation, für die nur ein anderer, in diesem Fall auch noch sehr ähnlich klingender Ausdruck gewählt wurde. So ging es los, und so war das Erlernen einer neuen Sprache ausgehend von bisherigen Erfahrungen in der Erst- oder Muttersprache möglich.

Stellen Sie sich einmal vor, Sie sind in Israel unterwegs, können die Schriftzeichen auf den Werbeplakaten ebenso wenig entziffern und zuordnen, wie die auf den Straßenschildern und ein Israeli fragt Sie in Neuhebräisch nach dem Weg zum Museum. Wahrscheinlich werden Sie erstaunt oder verwirrt dreinblicken und hilflos mit den Achseln zucken. Sie finden keine Berührung dieser Sprache mit den Ihnen zur Verfügung stehenden Sprachinhalten in Ihrem Gehirn.

So geht es unseren Kindern öfter als wir ahnen. Einfach zu fremdes, zu umfassendes Wissen, das sie nirgendwo anknüpfen können. Wenn mein Kind mich fragt, warum es der Oma ähnlich sieht, nützt ihm eine Antwort über die Aminosäurenstruktur der Geninformationen nichts! Ihm nützt es sicher mehr, mit mir über Fotos hockend nach weiteren Spuren seiner Herkunft zu suchen und gemeinsam in entwicklungs- und wissensangemessener Weise zu überlegen, wie diese Ähnlichkeiten weitergegeben werden.

Das Handeln (das prozedurale Wissen)

Neben den Inhalten über die Welt benötigen wir Menschen auch ein Wissen darüber, wie wir erfolgreich handeln können. Dieses Wissen ist eng mit den Inhalten verwoben, überlagert dieses aber noch durch seine verknüpfende Funktion. Es findet seinen Ausgang schon in der Phase des ersten Bewegungslernens. Welche Impulse muss mein Gehirn an meine Hand senden, damit sie nach dem Teddy greift, den Oma mir lächelnd vor das Gesicht hält? Es nimmt seinen Fortgang über alle Phasen der menschlichen Entwicklung bis hin zu komplexesten Fragestellungen z.B. über Physik und Chemie oder Softwareprogrammierung.

Prozedurales Wissen kann nur entstehen in der Verbindung von Inhalt und Experiment. Wenn ich erfahre, wie viel Klackermatsche in meinen Kipplaster passt, bevor er umkippt, kann ich ihn im nächsten Schritt gleich angemessen befüllen. Wenn ich immer vorher gewarnt werde und das Kippen nicht beobachten kann, fehlt es mir hier an der Entwicklung von Handlungswissen. Handlungswissen ist immer unmittelbar an die Handlungserfahrung gebunden und kann erst in höherem Kindesalter als inneres Bild ohne eine konkrete Erfahrung ablaufen. Es gibt einen wunderbaren Buchtitel, der diesen Zusammenhang ideal wiedergibt: "Lass mich los, sonst falle ich".

Ein Kind, das immer an der Hand geführt wird, kann nicht alleine laufen. Ein Kind, dessen Kipplaster noch nie umgefallen ist, weiß nicht, wie voll der gepackt werden kann. Ein Kind, das keine Legohäuser (oder was auch immer) gebaut hat, weiß nichts von Verbundsystemen beim Steine-Setzen. Es weiß nicht, wie man handelt, um Stabilität herzustellen. Ein Kind, das nie gesungen hat, weiß nicht, wie man singt und seine Stimme steuert. Ein Kind, das nicht malt, weiß nicht, wie es seine inneren Bilder in äußere umsetzen kann.

Dieses Wissen über das Handeln ist zunächst sehr spezifisch an den Kipplaster, das eine Lied, das eine Bild gebunden und wird, je mehr Erfahrung zur Verfügung steht, immer allgemeiner. Irgendwann nach dem 999. Bild weiß das Kind, dass es für alle zukünftigen Bilder leichter ist, den Stift nicht mit der Faust, sondern im Vier- und später Drei-Punkt-Griff zu halten. Irgendwann weiß es auch, dass die gemalte Hand dem inneren Bild der Hand eher entspricht, wenn es fünf und nicht 28 Striche als Finger daran malt. Kurz gesagt: Das problemspezifische, an die konkrete Situation gebundene Handlungswissen wird allgemeiner, es wird generalisiert.

Sie kennen das auch: Einen Koffer verschließen: Tausendmal gemacht, die dafür notwendigen Handlungen stehen unmittelbar zur Verfügung, sind sogar in Teilen fast automatisiert. Der neue Rucksack mit all seinen Schnallen und Ösen zeigt dabei ganz andere Tücken. Jetzt ruhig bleiben, wie war das da noch, diese Schnallen kenne ich, die sind auch am Ranzen meiner Tochter, das dürfte hier genauso gehen. Und es klappt. Die Übertragung des anderweitig gewonnenen und verallgemeinerten Handlungswissens auf die neue Situation funktioniert.

Was muss ich eigentlich innerlich tun? Das Kontroll- und Steuerungswissen

Ein dritter Bestandteil unseres Wissens (z.B. Wagner, 2003) ist das Wissen darüber, wann ich mich eigentlich an den Ranzen meiner Tochter erinnern muss, um dessen Schließmechanismus auf meinen neuen Rucksack zu übertragen. Hätte ich an meine Tupperdose gedacht oder an den Fernsehschrank und die dortigen Schließfunktionen übertragen, wäre ich wohl noch immer nicht fertig mit dem Versuch, meinen Rucksack zu schließen.

Dieses Bild etwas komplexer ausgedrückt meint: Ich brauche ein Wissen darüber, welche Strategie der Problembewältigung erfolgreich sein könnte, um das aktuelle Problem zu bewältigen. Dieses Wissen wird in unserer gegenwärtigen, sich in ihren Inhalten und Strukturen stets verändernden Welt als eine wesentliche Schlüsselqualifikation angesehen. Wir können und müssen längst nicht mehr alles wissen (wie es noch unsere Großeltern angenommen haben); wir müssen aber wissen, wo wir das Wissen finden können, wie wir es erwerben und wie wir damit umgehen können sollten.

Wenn ich beruflich erfolgreich sein will, nützt es mir nicht viel, an meinen direkt nach der Ausbildung oder dem Studium vorhandenen Kenntnissen festzuhalten. Ich muss mich stets um Aktualisierung und Erweiterung bemühen, und ich muss wissen, wie man das macht. Wo finde ich welche Wissensbestände, welche Fortbildungen sind hilfreich, wie melde ich mich da an, wie mache ich dies als Bildungsurlaub geltend...

Für die Entwicklung unserer Kinder bedeutet dies noch einmal mehr und intensiver, die Inhalte handelnd und steuernd zu erfahren, die sie gerade bearbeiten. Es geht darum, dass sie die Erfahrung machen, Dinge bewältigen zu können und dafür Wege entwickeln zu können, und es geht darum, dass sie diese Wege selbst entwickeln, denn das ist eine wesentliche Fähigkeit. Es nützt dem Kind nichts, wenn ich ihm sage, was es alles tun muss, um ein Fensterbild zu basteln, und ihm dann alle einzelnen Teile vorab ausschneide und dann noch eben schnell, damit es auch gerade wird, beim Kleben helfe.

Wenn ein Kind ein Fensterbild basteln möchte, sollte es die Möglichkeit haben (sicher mit meiner Unterstützung) sich zu überlegen, wie man das Projekt angehen kann, was man so alles benötigt, wie man das Gesamtbild in einzelne Teile gliedert, wie man diese einzelnen Teile herstellen und dann sinnvoll zusammenfügen kann. Dabei wird es auf viele schon gemachte Erfahrungen zurückgreifen und diese in Beziehung setzen zu dem Fensterbild-Projekt. Es wird innerlich suchen und verwerfen, es wird äußerlich handelnd experimentieren und verwerfen und neu lossuchen...

Das Ergebnis ist mit Sicherheit in unserem erwachsenen Bewertungssystem nicht perfekt (sehr weit entfernt davon), die einzelnen Lernschritte waren es aber mit Sicherheit. Und am Ende steht eine weitere Erfahrung, die mit dem nächsten Abschnitt zu tun hat: Ich kann das. Ich habe das bewältigt. Ich bin gut. Mama findet das übrigens auch. Schalalalala.

Insgesamt zeigen alle drei Ebenen des Wissenserwerbs: Sinnvolles Lernen ist nur zum Teil ein fremdgesteuerter Prozess; überwiegend ist Wissenserwerb selbstgesteuert und hängt eng mit der eigenen Motivation zusammen, die wir Eltern sehr gut fördern oder auch nahezu zum Erliegen bringen können (vgl. z.B. Rheinberg, 1997, S. 78ff).

Nicht alle Inhalte, Handlungspläne und inneren Steuerungsmechanismen stehen dem Kind sofort zur Verfügung. Sie entwickeln sich, wie oben etwas ausgeführt, ausgehend von dem unübersichtlichen Knäuel von neuronalen Bahnen zu stärkeren oder schwächeren Wissensspuren.

Es gibt eine Reihe von Erkenntnissen darüber, was ein Kind in welchem Alter wohl so ungefähr wissen könnte. Darüber sei im Folgenden etwas berichtet, und zwar insbesondere im Hinblick auf das Wissen, das Ihrem Kind mit Schulbeginn zur Verfügung stehen könnte. Viele Eltern haben aufgrund ihrer inneren Ängste und Unsicherheiten manchmal wenig Gespür dafür und nehmen dann teilweise an, ihr Kind müsse doch noch ... und bräuchte unbedingt ... und sollte doch eigentlich ... bevor es zur Schule kommt.

In den meisten Fällen, das sei vorab bemerkt, sind diese Sorgen bezogen auf die Wissensinhalte unnötig. Bis auf wenige Ausnahmen sind unsere Kinder allgemein hin gut vorbereitet, angemessen weit entwickelt und verfügen über altersangemessene Wissensbestände. Sie alle unterliegen gegenwärtig allerdings der Gefahr, zu wenig Handlungs- und Steuerungswissen mitzubringen, da sich unsere Kultur immer stärker zu einer konsumierenden entwickelt. Nicht mehr das Tun steht im Vordergrund, sondern das Hören und Sehen. Damit entfernen wir die Kinder aber von ganzheitlichen Lernprozessen ebenso wie von dem Erwerb derjenigen Wissensebenen, die sie dringend benötigen.

1.1 Die Phasen der geistigen Entwicklung

Ein älteres Modell der geistigen Entwicklung wurde von Piaget (1976) vorgelegt. Dieses Modell hat noch immer Gültigkeit, wenn wir auch inzwischen mehr über das Gehirn wissen als er damals und wenn wir auch nicht mehr so ganz sicher sind, ob Stufen das richtige Bild der Entwicklung sind. Möglicherweise ist die Entwicklung eher ein Kontinuum, das im Laufe der Zeit an Steigung verliert, aber nicht so sprunghaft verläuft, wie man bei dem Bild von Stufen vielleicht annehmen könnte. Die Arbeiten Piagets finden allerdings noch immer weitreichende Beachtung, u.a. da sie einen sehr bildhaft-anschaulichen Einblick in das Können auf verschiedenen Entwicklungsstufen geben.

Entwicklung ist, so nimmt Piaget an, ist das Resultat der Auseinandersetzung mit der Umwelt. Dabei entwickeln sich einzelne kognitive Elemente und werden zunehmend zu größeren Systemen bzw. Ganzheiten verflochten. So bildet sich langsam ein organisiertes System von erfahrungsgeleiteten Annahmen über das Selbst, die Mitmenschen, die Dinge und später auch über abstrakte Ideen.

Grundlegend für diese Entwicklung sind, so der Autor, vier innere Lernbewegungen:

  1. Der Mensch strebt in seiner Entwicklung nach Wiederholung. Gekoppelt an diese Wiederholung ist zugleich das Bedürfnis, das eigene Verhalten und die gedanklichen Prozesse den einzelnen Situationen noch besser anzupassen und sie komplexer werden zu lassen. Diese Annahme findet sich z.B. auch in einem Forschungsbereich, der sich mit Neugier befasst. Die Neugiertheorien besagen, dass wir alle das Bedürfnis haben, unsere Umwelt zu erforschen, zu untersuchen und immer mehr von ihr in Erfahrung zu bringen.
  2. Durch die Haltung der Neugier, der Hoffnung auf stete Erweiterung des Wissens, besteht ein fortgesetzter Austausch zwischen dem Menschen und der Welt. Wir sind immer mehr in der Lage, Anforderungen zu bewältigen und uns an die Welt anzupassen.
  3. Die Menschen tendieren dazu, nur jene Reize aus der Umwelt in sich aufzunehmen, die integrierbar und verkraftbar sind. Das heißt, dass die "Nahrung" für das Denken so ausgewählt wird, dass sie für das jeweilige Entwicklungsniveau des Denkapparates verdaubar ist. Das Kind neigt dazu, nur den Teil der Realität wahrzunehmen, den es aufgrund seines bereits vorhandenen Wissens begreifen kann.
  4. Erweiterung des Wissens von der Welt setzt dann ein, wenn neue Erfahrungen nicht in die bestehenden Wissensstrukturen integriert werden können, aber hartnäckig genug sind, um nicht ignoriert zu werden, und gleichzeitig dicht genug an den alten Wissensbeständen sind. Sie stellen sich also als leicht irritierend und befremdlich, aber in Teilen doch nicht ganz fremdartig, dar. Ihre Integration ist damit überschaubar. So werden neue Wissensspuren (oder auch Schemata) gebildet oder alte modifiziert oder zusammengeführt, um komplexere Organisationsformen zu schaffen. Diese vierte Lernbewegung stellt die grundlegende Art des inneren Wachstums des Weltverständnisses dar. Piaget nennt diesen Prozess "Akkomodation". Es ist das Wahrnehmen und schrittweise Begreifen des fast Verstandenen, das an den Grenzen unseres Fassungsvermögens liegt und langsam in dieses Fassungsvermögen hineingenommen werden kann (vgl. zu diesen Ausführungen auch Charlton et al., 2003, S. 107ff).

Piaget hat über unzählige Beobachtungen von Kindern, insbesondere beim Spielen, herausgefunden, dass die Bearbeitung von Erfahrungen, die Reaktion auf Erlebnisse, die Gedanken zu dem Spiel in verschiedenen Lebensaltern unterschiedlich sind. Diese Unterschiede hat er in vier Phasen der geistigen (kognitiven) Entwicklung zusammengefasst:

Ein kleines Kind bis etwa zum Alter von 2 Jahren erlernt zunächst, Dinge zu manipulieren und seinen eigenen Zwecken entsprechend zu handeln.

In der nächsten Entwicklungsphase (der präoperativen Phase), im Alter von 2 bis 7 Jahren, lernt das Kind schrittweise, Dinge nachzuahmen und daraus Symbole zu entwickeln. Ein Kind in diesem Alter kann z.B. die Gleichheit der Mengen in einem schmalen ganz gefüllten und einem breiten halb gefüllten Glas zunächst noch nicht begreifen. Es sieht ganz konkret, dass ein Glas gefüllter ist als ein anderes. Erst langsam lernt es, die Mengen von den Behältnissen unabhängig einzuschätzen. Dieser Vorgang funktioniert, indem es innerliche Zeichen, Symbole für die geistige Bearbeitung des Vergleiches findet. Man spricht dann von sich entwickelndem Abstraktionsvermögen. Das Konkrete ist für die geistige Bearbeitung immer weniger notwendig.

In dieser Phase lernt das Kind zu sprechen. Auch Sprechen stellt eine Bewegung vom Konkreten zum Abstrakten dar. Um mich über einen Tisch zu verständigen, benötige ich nicht mehr den Tisch, sondern kann ein inneres Symbol (hier den Begriff) für die gemeinsame Verständigung nutzen. Im Sinne Piagets werden zunächst Wissensspuren herausgebildet und erst später erfolgt die Benennung dieser zunächst handelnd verstandenen Phänomene.

Für die geistige Entwicklung benötigen die Kinder ein gesundes Verhältnis von Wiederholung und Nahrung, das anschlussfähig an ihre bisherigen Wissensbestände ist und zugleich Erweiterungen zulässt.

Werfen wir jetzt noch einmal einen Blick auf die verschiedenen Wissensformen, die oben aufgeführt wurden, so können wir hinzufügen: Diese geistige Entwicklung kann sich nur dann in allen drei Wissensformen angemessen entfalten, wenn Inhalte relativ selbständig und auch ganzheitlich bearbeitet werden dürfen.

Die der Einschulungszeit folgende geistige Entwicklungsphase umfasst nach Piaget das Alter von 7 bis 11 Jahren. Das Kind verwendet zunächst noch Handlungen und davon abgeleitete Schemata (Verallgemeinerungen). Es tauchen aber auch erste innerliche Handlungen auf, die sogenannten Operationen. "Gegenüber den Handlungen in der äußeren Welt haben die verinnerlichten Handlungen einen entscheidenden Vorteil: Sie sind reversibel, also umkehrbar. Das Kind kann nun im Geiste eine Handlung rückwärts ablaufen lassen (wie einen Film) und daraus seine Schlüsse ziehen" (Charlton, 2003, S. 107).

Bis zu dieser Entwicklungsstufe ist das verinnerlichte Betrachten von Handlungsabläufen nach Piaget gar nicht möglich. Sicherlich ist das Werk des Autors älter, und die Entwicklung unserer Kinder hat sich leicht nach vorn verlagert (durch kulturelle, bildungsinstitutionelle und mediale Einflüsse). Allerdings kennen alle Mütter und Väter dieser Welt sicher den Ausspruch: "Nun denk doch mal nach", wenn das Kind im Flur steht und vor sich hinstarrt, anstatt seine Jacke anzuziehen, die Handschuhe hervorzuholen, den Schal umzubinden und die Schuhe anzuziehen. Meist wissen die Kinder gar nicht, worüber sie nachdenken sollen. Der Handlungsplan ist noch gar nicht verinnerlicht.

Das gleiche gilt auch im Hinblick auf die Ranzenführung: Sie können Ihr Kind schrittweise dazu ermutigen und darin begleiten, den Ranzen ordentlich zu halten. Sie können zu Beginn eine festgelegte Zeit wählen und das Kind auffordern, den Ranzen aufzuräumen. Sie können es unterstützen, indem Sie dabeistehen und zuerst benennen, was als nächstes zu tun ist. Nach einigen Malen können Sie Ihr Kind befragen, was wohl alles dazugehört, und nach einigen Wochen kann es den gesamten Handlungsplan allein ausführen, nachdem Sie einfach sagen: "Zeit zum Ranzen aufräumen". Aber ohne Ihre ersten einführenden Hilfestellungen wird das Kind

  1. gar nicht auf die Notwendigkeit kommen, den Ranzen ordentlich zu halten,
  2. selbst wenn es darauf kommt, gar nicht wissen, wie es das beginnen soll und
  3. keine Möglichkeit haben, einen angemessenen Handlungsplan für diese Aufgabe zu verinnerlichen.

Piaget schließt seine Entwicklungsstufen der Kinderzeit mit der vierten Phase (ab dem 12. Lebensjahr), die durch Erfassung logischer Prinzipien und durch Fähigkeiten zur abstrakten Problemformulierung gekennzeichnet ist.

1.2 Die besondere Bedeutung der sprachlichen Entwicklung

Neben diesen dargestellten Erkenntnissen wird gegenwärtig immer deutlicher, wie wesentlich die sprachliche Entwicklung mit der geistigen Entwicklung verzahnt und zugleich von grundlegender Bedeutung für deren Entwicklung ist. Wer nicht sprechen kann, der wird gedanklich weniger differenziert abstrahieren können als jemand, dem die abstrahierende Kompetenz über sprachliche Symbole zur Verfügung steht.

Denken Sie z.B. an verschiedene nordische Sprachen, in denen weitaus mehr Begriffe für Schnee vorkommen. Die Menschen leben in engem Kontakt mit Schnee, bezeichnen verschiedene Formen mit verschiedenen Vokabeln und können sich hochdifferenziert über den heutigen Schnee, seine Lawinengefahr o.ä. verständigen und sind insgesamt sehr pointiert und zugleich abstrakt in ihrer Kommunikation. Das ist in der deutschen Sprache anders. Wir haben nur das Wort "Schnee" und können über attribuierende Zusätze Präzision herstellen, die ihrerseits aber nie das Niveau z.B. der Menschen am Nordpolarmeer erreicht. Wir denken nicht so differenziert über Schnee nach, wir entwickeln keine differenzierte Sprache über Schnee und können daher in Relation auch nicht sehr differenziert über Schnee nachdenken und kommunizieren.

Deutlich wird an diesem Beispiel die zirkuläre Nähe zwischen Sprache und gedanklicher Auseinandersetzung. Eine ebensolche Nähe besteht zwischen Sprache, Aussprache und der Kompetenz zu lesen und zu schreiben. Lesen ist die Fähigkeit, die gesprochene Welt systematisch über schriftliche Symbole zu erfassen. Schriftsprache trägt damit neben ihrer Funktion als Medium der Kommunikation auch dazu bei, eine Gliederung in der mich umfassende Symbolwelt zu sehen und zu nutzen.

Wenn sprachliche Entwicklung unpräzise ist, wenn einzelne oder multiple Dislallien oder ähnliche Sprachfehler vorliegen, dann wird im Sprechen z.B. eine Differenzierung zwischen verschiedenen Kehllauten wie "k" und "g" nicht oder nur marginal vorgenommen. Wir wissen heute aus der Lernforschung, dass Erinnerungen von Lauten viel mehr an die Fähigkeit zur Lautherstellung gebunden sind als an die Fähigkeit zur Lautwahrnehmung (Krech & Crutchfield, 1992, S. 58-59). Das Gehörte wird eher so verarbeitet, wie es der Hörende selber sprechen würde! Ein Kind, dass "dud" sagt anstelle von "gut", wird auch eher "dud" abspeichern und erinnern. Wenn es diesen Laut nun zu schreiben lernt, wird seine schriftliche Lautstrukturierung von dieser Erinnerung beeinflusst, wenn nicht sogar geprägt sein, und es schreibt "dud". Zahlreiche Untersuchungen haben diesen Zusammenhang deutlich bestätigt, den Praktiker schon seit langem sehen.

Gleichzeitig ist uns aber auch bekannt, dass ein Kind zum Zeitpunkt der Einschulung das gesamte Spektrum der Lautbildung beherrschen kann, das es zur umfassenden Nutzung unserer Sprache benötigt. Der Lautbildungsprozess kann weitgehend abgeschlossen sein.

Es passiert in dieser Zeit nur noch sehr selten, dass Ihr Kind mit einem Wort ringt und kämpft und irgendwann sagt: "Mama, ich kann das einfach nicht sagen." Das ist eine mir gut bekannte Äußerung, die meine Kinder etwa im Alter von 3 bis 4,5 Jahren öfter machten und die bei uns immer mit viel Spaß und Witzelei über die gescheiterten Sprechversuche dieses Wortes einhergingen. Mit dieser kleinen Episode bin ich im Grunde schon bei einer Fördermöglichkeit sprachlicher Entwicklung angekommen. Diese Möglichkeiten sind vielfältig und liegen im Grunde quer zu vielen anderen Aktivitäten, die Sie mit Ihren Kindern durchführen können, um es geistig zu fördern. Daher werde ich alle im Folgenden dargestellten Aspekte des Erlebens mit Ihren Kindern immer auch in Bezug zu ihrer Bedeutung für die sprachliche Entwicklung stellen.

Der geistige (kognitive) Kenntnisstand von Einschulungskindern

Kinder, die zur Schule kommen (also meistens 6 Jahre alt sind) sind

  • konkret und gleichzeitig,
  • hoch initiativ, das heißt, sie suchen Erfahrungen, identifizieren sich mit Experimenten usw.,
  • sie beginnen zu symbolisieren, d.h. sie übernehmen Rollen und bilden Wahrnehmungen spielerisch ab,
  • sie lernen erste kleine Rechenaufgaben, die zunehmend ohne Veranschaulichungen auskommen,
  • sie entwickeln erste Mengenvorstellungen, die von der konkreten Raumsituation abstrahiert werden können,
  • sie lernen zunehmend, zu beobachten und aus den Beobachtungen Wissen abzuleiten, und
  • sie sind in der Lage, bewusst zu hören, d.h. eine phonologische Bewusstheit zu entwickeln und diese Wahrnehmungen in präziser Sprache abzubilden.

1.3 Konkrete Fördermöglichkeiten

Alle bisherigen Ausführungen zeigen, dass Kinder im Übergang zur Grundschule

  1. keine kleinen Erwachsenen sind, die so denken wie wir,
  2. begleitende Unterstützung bedürfen, mit der sie ihre Lernprozesse auch in der Begleitung selbständig entwickeln können,
  3. Wiederholungen brauchen, die gleichzeitig Erweiterungen ihres Horizontes ermöglichen,

und sich zugleich in einer ganz bedeutsamen Lebensphase befinden, in der sich das innere Geflecht ihrer angeboren vorhandenen Nervenbahnen zu ihren grundlegenden Wissensspuren entwickelt.

Für die Entwicklung dieser Wissensspuren gilt nach dem heutigen Stand unserer Erkenntnis, dass die grundlegenden Formation, welche die Wissensspuren in dieser Altersphase annehmen, später kaum noch wesentliche Veränderung erfahren können ("Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr!"). Für uns Eltern ist dies eine Aufforderung, unseren Kindern viele (sehr viele) Anreize zu schaffen, um Wissensspuren zu etablieren und zu verfestigen. Hier gilt: Je mehr, desto mehr!

Die Forschung hat aber auch erkannt, dass sich nur verfestigen kann, was wiederholt werden darf und zwar unter Berücksichtigung des ganzen Spektrums von Erfahrungsmöglichkeiten, die das Kind hat. Von einer Kastanie zu hören bedeutet für das Kind noch lange nicht, eine Kastanie in seinen Wissensschatz zu integrieren und auf dieses Wissen zurückgreifen zu können. Es muss Möglichkeiten haben, die Kastanie zu erfahren und sie mit verschiedenen anderen Wissensbeständen zu verbinden. Sie fühlt sich kühl an, ihr Baum ist groß, die Blätter sind im Regen auf der Strasse liegend recht matschig, ihre Hülle piekst und ist schwer zu knacken...

Wie Sie sicher herauslesen, möchte ich hier einen Appell gegen den übermäßigen Nutzen von Fernsehen zum Ausdruck bringen. Fernsehen beeinträchtigt die Entwicklung unserer Kinder. Sie haben keine ausreichende Kompetenz, das Dargebotene zu bewerten und zu durchschauen, sie sind den Inhalten im Grunde hilflos ausgeliefert. Zugleich erfahren sie durch die Fülle von Impressionen eine übermäßige Reizung ihrer Sinne. Und sie haben keine Möglichkeiten, aus dem Vielen Wissensspuren (Autobahnen) im Gehirn zu bilden, weil sie keine Zeit der Intensivierung einzelner Inhalte im Anschluss erleben. Es bleibt einzig bei einer nahezu vollständige Reizung aller Nervenbahnen ihres inneren Neuronenknäuels - und das macht unruhig. Haben Sie mal ein Kind beobachtet, das nach 60 Minuten Fernsehkonsum einschlafen soll? Und im Vergleich dazu ein Kind, dass nach einem ebenso langen Spaziergang mit allen dazugehörigen Erfahrungen und Kommentaren am Abend ins Bett geht? Sicher kennen Sie den Unterschied!

Über diese Probleme des Fernsehens hinaus bietet es für die sprachliche Entwicklung keinen Raum. Sicher können Sie jetzt argumentieren, dass es Fernsehsendungen gibt, in denen die Kinder viele neue Wörter hören und ihren Sprachschatz erweitern können. Das ist nicht richtig. Sie können bestenfalls (und auch das steht in Frage!) ihren Hörschatz verbessern - mit ihrer Fähigkeit zum Sprechen, zum Herstellen von Lauten hat das noch nicht viel zu tun.

Wir verfügen gegenwärtig neben allem schlecht aufgearbeiteten Schund auch über eine Reihe von Sendungen, die unseren Kindern Wissen vermitteln. Das ist einerseits recht interessant und gegebenenfalls auch bereichernd für die Kinder (und ihren Hörschatz), kann aber andererseits nur dann sinnstiftend zur Erweiterung der Wissensspuren zu Autobahnen führen, wenn im Anschluss weitere Integrationsleistungen möglich sind.

Ein Kind, dass jeden Abend "Wissen macht Ah" im Fernsehen sieht, erfährt vieles, das bestenfalls innerlich abgelagert zu einer Art trägem Wissen wird, auf das es nicht zurückgreifen kann. Das reicht nicht aus, um geistige Entwicklung voranzutreiben. Verbringt das Kind die gleiche Zeit z.B. draußen im Freien im Matsch und wühlt sich beim Bau eines Tunnels für seine Eisenbahn so fest, dass alles zusammenbricht, dann wird ihm etwas über Statik klar, das es nicht hätte nachvollziehen können, wenn es nur in der Sendung darüber erfahren hätte. Dabei erwirbt es zugleich eine Reihe von motorischen Basiskompetenzen. Es erlernt, den Tunnel überhaupt mit seinen Händen zu formen, sich Hilfsmittel zu beschaffen und diese zu benutzen. Es lernt, eine Schaufel zu halten und vieles mehr. Es lernt zu strukturieren - eine Fähigkeit, die es z.B. auch beim Schreibenlernen wieder benötigt. Es lernt, die Dinge in Beziehung zueinander zu setzen und zu sinnstiftenden Einheiten zu verbinden (hier: der Tunnel). Unsere Sprache besteht im Grunde ebenfalls aus lauter solchen Tunneln, d.h. aus sinnstiftend in Beziehung gesetzten Buchstaben, Silben, Wörtern, Satzteilen und Sätzen.

Durch das Fernsehen, und hier liegt ein weiterer Nachteil dieses Mediums begründet, lernt das Kind übrigens auch wenig über schulische Lernprozesse. Schule ist nicht immer bunt, spektakulär, mit Rauchschwaden durchsetzte Highlight-Präsentation von Spannungen im Spot. Schule bedarf der inneren Entwicklung von Beteiligung und Konzentration, ohne dass Lehrer zu Animateuren entgegen aller Langeweile werden. Diese innere Entwicklung erfährt das Kind viel eher durch weniger spektakuläre Präsentationen, die auf weniger Sinnesreize bezogen sind und zugleich Freiräume für innere Welten entstehen lassen. Sie wird am ehesten initiiert z.B. im Vorlesen. Das Kind hat hier die Möglichkeit, innere Bilder zu entwickeln, kann das Buch 70mal hören, immer wieder etwas neues daran entstehen lassen, die Inhalte nachspielen, sich mit ihnen identifizieren und sie verschiedentlich verfestigen. Damit entwickelt es eine von den Eltern begleitete Kompetenz zu hören - anders als beim Fernsehen erfassen Sie ja hier, ob und was Ihr Kind gehört hat, und spiegeln ihm seine Leistungen wieder. Zugleich schaffen Sie und auch das Kind selber über das Gespräch und das Kommunikative im Spiel auch Möglichkeiten des Nachsprechens neuer Laute und Begriffe, und es kann dem Kind gelingen, ausgehend vom Hören auch angemessen sprechfähig zu werden.

Erinnern Sie sich noch daran, wie Sie immer wieder (und noch einmal wieder) Winnetou gespielt und diese Rolle immer weiter ausgefeilt haben, wie Sie sich daran Vorstellungen über Gut und Böse, über Überlebensformen und Tierhaltung gemacht haben? Und wie Sie zugleich auch mit Ihren Mitspielern gestritten haben, ob dieser Indianerstamm nun [Sijux] oder [Sju] oder noch wieder anders heißt?

Diese inneren Räume brauchten wir, und unsere Kinder brauchen sie genauso. Zugleich lernen sie über das Vorlesen, eine Zeit lang bei einer Sache zu bleiben oder sich auch wieder darauf zu besinnen, wenn sie mal abgeschweift sind. Wenn dann im Laufe des Tages noch eine Zeit des Miteinander-Redens da ist, lernen Kinder auch, Inhalte wiederzugeben und über sie nachzudenken.

Nicht nur das Vorlesen ist hierfür bedeutsam, auch das Erzählen Lassen (Wie war es heute im Kindergarten? Was habt ihr gemacht? Was habt ihr gespielt? Erzähl doch mal, mich interessiert das). Gerade das Erzählen Lassen kann sprachliche Entwicklung präzisieren. Das Kind gibt Gehörtes in seiner eigenen Lautbildungsweise wieder und erfährt daran, ob und wie es verstanden wird. Daran anschließend kann es seine Sprechfähigkeit erneut reflektieren. Wichtig ist es in diesem Zusammenhang zu wissen, dass das wiederholte Hören dessen, was das Kind gerade gesprochen hat, unmittelbar zu einem inneren Abgleich führt. Sie brauchen Ihrem Kind nicht sagen: "So nicht", "das war falsch", "das spricht man so aus". Damit stellen Sie wohl eher Frust und Entmutigung her als einen Gewinn. Wiederholen Sie einfach das falsch ausgesprochene Wort noch einmal richtig in seiner Aussprache, und Ihr Kind kann dann innerlich vergleichen. "Mama, der Fant tommt!" "Ja, mein Kind, da kommt der Frank" - das reicht schon, alles ist geboten und niemand ist entmutigt. Aber das erfordert natürlich, dass Sie eine Zeit des Sprechens mit Ihrem Kind verbringen.

Gemeinsam verbrachte Zeit mit Ihren Kindern kann und sollte auch bedeuten, Gesellschaftsspiele zu spielen und zu puzzlen. Beides stellt zunächst die Fähigkeit her, mit einer Sache eine Weile beschäftigt zu sein, die das Kind selbst mit Leben füllen kann und darf. Zugleich lernt es, etwas zu Ende zu bringen und auch Entmutigungen zu überstehen. Und - nicht zu übersehen, sofern es diese Dinge im Kontakt mit anderen Kindern und Ihnen tut - es lernt auch hier, sein Sprechen zu präzisieren. Seine Lautbildungen werden von anderen wahrgenommen und bewertet und im Verstehen quasi zurückgespiegelt. Hat das, was ich da gesagt habe, geklappt - bin ich verstanden worden, habe ich geäußert, was und wie ich äußern wollte - oder muss ich das noch mal verändern, etwas deutlicher machen?

Dies lernen sie auch beim gemeinsamen Basteln. Darüber hinaus erwerben sie feinmotorische Kompetenz. In Bastelübungen lernen sie zu malen, zu tuschen, Farben zu mischen, eine Schere zu halten, Papier zu falten... Feinmotorische Kompetenz ist für viele Lebensbereiche von grundlegender Bedeutung und findet dementsprechend natürlich auch ihren Niederschlag im schulischen Leben.

Neben der rein unterrichtlichen Orientierung ist hier auch die Selbständigkeit wesentlich. Ein Kind, das gelernt hat, eine Schleife zu binden, einen Reißverschluss zu schließen oder Knöpfe zu öffnen, ist nicht mehr auf Hilfe angewiesen. Es erfährt sich kompetent. Im Umkehrschluss sei deutlich gesagt, dass diese Fertigkeiten nicht mehr in den schulischen Bildungsauftrag gehören. In unserem Schulsystem wird für diese Form von Förderung keine Betreuungszeit berücksichtigt. Kinder, die zur Schule kommen, sollten ihren Toilettengang ebenso selbständig bewältigen können wie das An- und Umkleiden für bestimmte Aktivitäten (Schulhofpausen, Sportunterricht...). Stehen diese Kompetenzen nicht zur Verfügung, erfährt sich das Kind im Verhältnis zu den anderen als inkompetenter und zugleich als Belastung im schulischen Zeitmanagement.

Sie können Ihren Kindern in diesem Bereich viel Frustration ersparen durch einfachste Unterstützungen. Fordern Sie es auf, sich allein anzukleiden, sich die Schuhe zuzubinden... Kinder erfahren sich sehr gern als kompetent und bewältigungsfähig, und wenn es zuerst nicht ganz klappt und die Unterhose vielleicht falsch herum, der Pulli auf links, die Jacke schief geknöpft ist, ist auch das Erfahrung, die weiterträgt und mit der richtigen Unterstützung sehr aufbauend wirken kann.

Mit diesem Hinweis bin ich beim zweiten Bereich der Entwicklungen angekommen, dem ich mich hier widmen möchte: Dem Selbstbild, der Wahrnehmung meiner Selbst in der Welt.

2. Selbstentwicklung: Ich in meiner Welt

Das Kind unterscheidet zwischen innerem und äußerem Erfahrungsraum, zwischen sich und dem anderen, zwischen Abwesenheit und Auflösung zunächst nicht; es muss diese Grenzen erst langsam herausbilden.

Ein Kind ist zunächst ganz Ego-zentriert. Es erlebt sich in Einheit mit seiner Mutter als Zentrum der Welt. Mehr Wahrnehmung ist noch gar nicht möglich. Erst langsam begreift es, dass neben ihm in der Einheit noch eine weitere Person existent ist (Mama) und dass weitere hinzukommen (Papa, Geschwister, Oma, das Nachbarskind...). Es begreift in kleinen Schritten, dass Welt aus ganz Vielem besteht und dass dieses Viele miteinander in Beziehung steht. Diese Beziehungen werden vom eigenen Selbstwert bestimmt und über Annäherung und Distanz gekennzeichnet.

Einige Anmerkungen zum Selbstwert

Das Kind kann Beziehungen dann erfolgreich herstellen, sich in der Umwelt positionieren und allgemeinen Regeln des Zusammenlebens folgen, wenn es ein Bild von sich selbst entwickelt, das von Akzeptanz geprägt ist: "Ich bin gut wie ich bin, und ich habe einen Platz in meiner Welt verdient. Ich mache Fehler, aber das ist nicht schlimm. Ich bin lernend unterwegs und wenn ich Fehler mache, dann um mich zu entwickeln und innerlich zu wachsen. Ein Fehler ist ein Teilchen auf meinem Lern- und Entwicklungsweg, der wichtig ist, um weiter zu lernen. Ich mache Fehler in Bezug auf Wissensbestände, aber auch in Bezug auf meine Kontakte. Ich bin mal zu laut und bestimmend, mal zu leise und schüchtern, mal zu frech und ungezogen, mal... - und all das darf ich als Lernerfahrung nehmen, um mich irgendwann irgendwo einzupendeln". Dieses Irgendwo ist bestenfalls eine Person, die sich wohl fühlt, akzeptiert wird, Freunde hat, sich gern mag, sich auch gern anschauen mag und sich körperlich gut fühlt: ein Mensch mit einem gut entwickelten Selbstwertgefühl.

Um Ihrem Kind diese Entwicklung zu ermöglichen, braucht es Begleitung und Rückmeldungen zu seinem experimentierenden Handeln, mit denen es etwas anfangen kann. Ein Kind, das stets ermahnt und kritisiert wird, lernt über sich selbst: "Ich bin verkehrt". Ein Kind, das Ermutigung erfährt, Lob, Anerkennung und aufbauende Kritik, lernt über sich selbst: "Ich bin gut und darf weitermachen in meiner Selbstfindung". Zugleich lernt es etwas über sein fehlerhaftes Handeln: "Fehler macht man, und danach geht es immer weiter. Ich kann Fehler aushalten, weil sie mich als Person nicht in Frage stellen". Das lernt das oft ermahnte und degradierte Kind nicht. Es lernt vielmehr: "Alle Fehler muss ich vermeiden oder weit von mir weisen, sonst zerbreche ich". Diese Kinder sind denn auch oft verzweifelt, wenn etwas nicht gelingt. Manchmal fangen sie auch gar nicht erst an, etwas zu probieren, denn dann kann nichts schief gehen ("Wer schläft, sündigt nicht").

Einige Anmerkungen zur Beziehung, zu Nähe und Distanz

Viele Beobachtungen von Kindern haben gezeigt, dass Nähe zunächst etwas sehr Leibliches ist. Kinder stellen Nähe nicht in erster Linie verbal (über das Gespräch) her. Sie befinden sich körperlich in Nähe oder nicht. Sie justieren ihren Platz im Raum sehr körperlich aus und erfahren sich so in diesem Raum. Das geschieht in Bezug auf Personen ebenso wie in Bezug auf sich selbst. Ein Kind, das auf einem umgefallenen Baum im Wald balanciert, lernt sich im Raum konzentriert zu bewegen, und sucht sich zugleich Möglichkeiten, seine Standfestigkeit unter erschwerten Bedingungen zu erproben. Es erlebt sich die Aufgabe bewältigend und damit den gesuchten Raum erobernd. Es lernt, seinen Gleichgewichtssinn zu entwickeln und sich dabei auch noch zu bewegen. Es erfährt, wie komplex und diffizil Bewegungsabläufe sein können, und es lernt, diese Komplexität zu beherrschen.

Mit diesem gesicherten Wissen über sich selbst im Raum bewegt sich das Kind in einer anderen Situation nahezu tänzelnd auf ein fremdes Kind zu, umkreist es, lässt den Kreis enger werden, beobachtet die Reaktionen des anderen, das ebenfalls in Bewegung Nähe oder Distanz herstellt. Es folgen eine Reihe kaum wahrnehmbarer Gesten, und mit einmal sind die beiden Kinder in einem Wettrennen um den Tisch im Raum herum miteinander im Kontakt, drehen sich aufeinander zu, lachen oder auch nicht, wechseln die Richtung... und stellen ganzheitlichen Kontakt her (vgl. dazu z.B. Heck, 2002).

Diese Form der Interaktion wird das Kind sicher und damit selbst-sicher bewältigen können, wenn es nicht in Sorge sein muss, gleich umzufallen oder anderweitig Nachteile oder Unsicherheiten zu erleben. "Ich bin in meiner Welt, ich begehe meine Welt, ich begreife meine Welt, und ich begreife dich in meiner Welt. Wollen wir Freunde werden?!"

Um diese Sicherheitsentwicklung zu unterstützen, können Sie Ihren Kindern gar nicht genug Bewegungsanreize schaffen, und diese am besten in einer nicht allzu vorgegebenen und impulsorientierten Welt. Die in letzter Zeit immer häufiger werdenden Erlebnisparks unterschiedlichster Größe und inhaltlicher Ausrichtung ermutigen das Kind weniger dazu, sich in einer unbekannten Welt wahrzunehmen, als vielmehr, sich mitreißen zu lassen von Konsum und Produktorientierung, von den weiter oben schon einmal kritisierten Spotlights und Rauchschwaden. Diese Fülle kann verunsichernd wirken, zumindest aber zielt sie nicht auf mein Selbst ab und initiiert eher Überforderung und Unruhe im gesamten neuronalen Knäuel.

2.1 Konkrete Fördermöglichkeiten

Zentral für die Entwicklung einer stabilen Persönlichkeit ist, dass sich die Lösungsprozesse von der Ego-zentrierten Weltsicht hin zu einer realen Weltsicht in kleinen Schritten vollzieht und dass wir Erwachsenen unseren Kindern dabei zur Seite stehen. In letzter Zeit lesen wir immer öfter Plakate des Bundesministeriums, auf denen steht: "Mehr Zeit für Kinder". Dazu gehört auch, sie auf ihrem Weg in die Welt zu unterstützen und ihnen die Zeit zu geben, die sie brauchen, um ihren Weg zu experimentieren, zu betrachten und weiter zu gehen.

Die Unterstützung, die sie brauchen heißt in erster Linie: Ermutigung - Mut machen. Loben Sie Ihr Kind und ermutigen Sie es dazu, das Schiefgelaufene noch einmal zu probieren. Kinder brauchen aber auch das Gefühl, ernst genommen zu werden mit ihren Anliegen. Automatische Zuwendungen und Äußerungen helfen ihnen nicht viel, sie sehnen sich nach Aufmerksamkeit und Gemeinsamkeit.

Sprechen Sie mit Ihrem Kind, erzählen Sie von sich und Ihren Wahrnehmungen, von Ihren Erinnerungen an Ihre Kindheit, und hören Sie Ihrem Kind zu. Das ist ganz spannend und nicht nur einseitiges Pflichtgeschehen. Sehr genau erinnere ich noch eine Situation aus meinem eigenen Familienleben: Den Kopf bis oben hin voll, ständige Telefonate, die Waschmaschine zum Aufhängen fertig, die Post noch nicht aus dem Kasten geholt, die Betten noch nicht gemacht, die Einkäufe nicht weggeräumt, und die Kinder warteten auf Mittagessen. Meine Tochter stand in diesem Chaos ganz ruhig in der Küche, schaute aus dem Fenster und fragte mich leise: "Mama, warum bin ich eigentlich ich?" - "Ich weiß es nicht, mein Kind; aber ich weiß, dass das jetzt viel wichtiger ist, als dieser ganze Kram hier."

Ernstgenommene Aufmerksamkeit brauchen unsere Kinder auch in Bezug auf ihren Körper. Sie mal schnell zum Turnen fahren, weil man als Eltern das so macht, ist wenig hilfreich. Viel mehr geht es darum, dass Sie Ihr Kind begleiten und mit ihm körperliche Kompetenzen erfahren. Laufen Sie gemeinsam durch den Wald, klettern Sie gemeinsam auf den großen Baum da hinten, schnallen Sie sich auch ein Paar Inliners unter. Erleben Sie Ihr Kind in Bewegung. Das Kind erfährt darüber so viel Ermutigung und bekommt Mut. Es erfährt Wertschätzung und leibliche Selbstsicherheit.

Leibliche Sicherheit ist ein Teil der Selbstsicherheit, und beides ist (wie an den Ausführungen zur Nähe und Distanz deutlich werden sollte) unmittelbar verbunden mit sozialer Sicherheit und sozialer Kompetenz. Zur sozialen Kompetenz seien im Folgenden noch einige Ausführungen ergänzt.

3. Soziale Entwicklung: Die Welt um mich herum

Immer wieder geraten wir in Situationen, in denen es angeraten ist, mit anderen zusammen zu arbeiten, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Diese Form der Arbeitsgestaltung wird zukünftig noch stärker zunehmen - ohne Teamarbeit geht schon gegenwärtig in vielen Berufen nicht mehr viel. Dabei steht insbesondere unsere Kooperationsfähigkeit zur Diskussion. Kooperationsfähigkeit bedeutet die Fähigkeit, unterschiedliche Bedürfnisse, Wünsche, Interessen oder Fähigkeiten aufeinander abzustimmen.

Erfolg bedeutet aber zugleich manchmal auch, die eigenen Interessen durchzusetzen. Manche Erwachsene haben eine geradezu intuitiv anmutende Fähigkeit, zwischen diesen Rollen zu wechseln. Meist sind das die Menschen in unserer näheren und auch ferneren Umgebung, die wir als erfolgreich wahrnehmen.

Aber nicht nur dieser zweckrationale Blick auf Gemeinschaft legt es nahe, auf die dahinterliegenden Kompetenzen zu blicken. Auch mein alltägliches Bedürfnis nach Gemeinschaft, nach Anerkennung und Austausch in Gemeinschaft kann gewinnbringend sein, wenn ich mich als akzeptierter Teil dieser Gemeinschaft wahrnehme. Es kann ebenso unbefriedigend und sogar leidvoll sein, wenn ich im Kontakt das Gefühl habe, nicht wahrgenommen zu werden oder mich immer nur um die anderen kümmern zu müssen oder mich zu stark anpassen zu müssen...

Die Fähigkeit, sich einen Platz in der Gemeinschaft zu erobern, zugleich kooperativ und kommunikativ zu sein und sich dem sozialen Rahmen entsprechend doch um sich selbst kümmern zu können, kommt nicht von ungefähr. Sie ist Ergebnis eines langen, hoffentlich ermutigenden und experimentierfreudigen Sozialisationsprozesses. Sie beginnt mit dem Erfassen von Begegnungen im Spiel und im Aushandeln von dort möglichen Positionen. Dabei sind zwei grundlegende Aspekte von Bedeutung: Rollenentwicklung und moralische Entwicklung.

3.1 Das Rollenhandeln

Kinder erproben sich unermüdlich in verschiedenen Rollen. Sie spielen Szenen des alltäglich Erlebten immer wieder nach, nehmen dabei immer wieder andere Rollen ein und erfahren sich als nette Verkäuferin, schimpfenden Polizisten, heldenhaften Rettungswagenfahrer, kluge Lehrerin... Sie experimentieren mit den verschiedenen Rollen, die ihnen begegnen. Dabei bewegen sie sich auch weit über das Alltägliche hinaus und werden Arielle, der kleine Prinz, Schneewittchen..., um im Laufe des Spiels dann noch ganz eigene Phantasien zu entwickeln.

All diese Situationen benötigen unsere Kinder, um sich in den verschiedensten Bezügen zu erfahren. Sie entwickeln dabei eine Idee davon,

  • wie sie gern ein möchten,
  • wie die anderen sie sehen,
  • wie die anderen mit ihren verschiedenen Rollenangeboten umgehen und
  • wie es ihnen mit dieser Reflexion geht.

Diese Erfahrungen ermöglichen es den Kindern, erste Schritte zu unternehmen in Richtung einer sozialen Kompetenz. Sie erfahren, wie sie sein sollten, um sich und ihre Interessen durchzusetzen und zugleich damit akzeptiert zu werden. Und sie erleben dabei auch noch so manchen Misserfolg. All diese Erfahrungen bilden die Basis für die weitere soziale Entwicklung der Kinder.

Darüber hinaus ermöglichen die verschiedenen immer wiederkehrenden Spielsituationen und Rollenerprobungen auch, dass die Kinder ihr anfangs sehr konkretes und situationsgebundenes Verhalten schrittweise zu verallgemeinern lernen. "Wenn ein Kind lernen soll, sein eigenes Verhalten rollenkonform zu gestalten und an andere Menschen Rollenwertartungen heranzutragen, dann muss es in der Lage sein, konkrete Verhaltenserwartungen durch allgemeine Verhaltenserwartungen zu ersetzen" (Charlton, 2003, S. 123).

Es reicht für die soziale Entwicklung nicht, ganz konkret nachzuvollziehen, wie man sich in ganz konkreten Situationen zu verhalten hat, sondern die einzelnen konkreten Erfahrungen müssen über Erprobungen und dann auch über Abstraktionen verallgemeinert werden. Diese Abstraktionen entwickeln sich in der Phase von etwa 2 bis 7 Jahren in relativ großen Schritten; die Entwicklung geht aber auch anschließend noch weiter.

Für die Einschulungsphase unserer Kinder heißt dies zunächst, dass sie vielfältige Angebote zur Übernahme verschiedener Rollen und zum Umgang mit Regeln benötigen, um Verallgemeinerungen und Erweiterungen entwickeln zu können.

Die Rolle "Ich als Schüler" geht einher mit vielen Ideen, Erwartungen und Normen über das Verhalten. Wenn diese Ideen, Erwartungen und Normen im Laufe der letzten Kindergartenphase nicht entwickelt sind, können sie auch noch nicht verallgemeinert werden. Verallgemeinerung aber bedeutet für das Kind (und auch für seine Mitschüler) Sicherheit: "Ich weiß, wie ich hier sein kann und sollte. Ich weiß, wie ich mich im Klassenraum bewegen kann und welche Grenzen diese Bewegung haben sollte. Ich weiß, wie ich Freunde finden kann und wie das auch scheitern kann. Ich weiß, wie ich zuhören kann..."

Sind diese Fähigkeiten und Normen nicht verallgemeinert angelegt, bedeutet Einschulung zunächst einen relativ umfassenden Neuorientierungsprozess für das Kind. Ihm fehlen Fertigkeiten, die es mühsam und sicher auch schmerzhaft nachzuarbeiten hat. Um aber diese Fertigkeiten entwickeln zu können, bedarf es der Auseinandersetzung mit der Welt. Das Kind braucht Möglichkeiten, sich zu orientieren, seine Annahmen über die Welt durch erweiternde Wiederholungen zu verfestigen und auszudehnen und schrittweise erste Abstraktionen vorzunehmen.

3.2 Regeln und Gerechtigkeit

Moralische Entwicklung, und das heißt Entwicklung von Gerechtigkeit, vollzieht sich zunächst im Wesentlichen über Regelwissen und Umgang mit Regeln. Kinder haben eine ihren Fähigkeiten und ihrem Verständnis entsprechende Moral-Philosophie. Diese bauen sie schrittweise aus. Das vollzieht sich wiederum im Rollenspiel und insbesondere im sich langsam entwickelnden Perspektivenwechsel (d.h. im Beachten auch deiner und nicht nur meiner Weltsicht).

Kinder in der Lebensphase der Einschulungszeit können Regeln zunächst noch nicht als gemeinsames Verständnis von Abläufen begreifen. Sie erfassen den direkten Nutzen aus Regeln in Teilen noch ausschließlich in ihrem Gewinn. Führt eine Regel (z.B. im Spiel) aber zu einem Verlust, ist dieser nicht hinnehmbar; die Regel muss verworfen oder verändert werden.

Erst schrittweise wird es dem Kind möglich, Regeln als allgemein verbindliches System zu begreifen und auf sich zu beziehen. Und erst viel später geht es um moral-ethisches Verhalten den Menschenrechtskonventionen entsprechend (manche Menschen gelangen allerdings nie dort an).

Der amerikanische Psychologe Kohlberg (1977) hat über langjährige Untersuchungen von Kindern in den verschiedensten Konfliktsituationen folgende Entwicklungsstufen der moralischen Entwicklung herausgefunden (nach Aufenanger et al., 1981, S. 13):

Stufe 1

Gerecht ist jene Handlung, für die ich belohnt werde.

Stufe 2

Gerechtigkeit meint, dass ich jetzt etwas für dich tue, wenn du später auch etwas für mich machst.

Stufe 3

Gerecht sind jene Handlungen, die in meiner Gruppe gutgeheißen werden.

Stufe 4

All jene Handlungen sind gerecht, die den vereinbarten Regeln der Gesellschaft folgen.

Stufe 5

Gerechtigkeit bedeutet, dass Menschen ihre fundamentalen Rechte wahrnehmen können.

Um diese Stufen zu durchlaufen, brauchen Menschen moralische Konflikte. Erst damit wird eine Auseinandersetzung über Regeln, deren Einhaltung und dem Sinn der Einhaltung ermöglicht.

Dieser Erkenntnis entsprechend sind einige Programme zur moralischen Entwicklung von Kindern entwickelt worden (vgl. z.B. Aufenanger et al., 1981). Sie stellen im Wesentlichen mit den Kindern zu behandelnde Konfliktsituationen zur Verfügung und fordern uns Erwachsene auf, mit den Kindern ins Gespräch zu kommen über Regeln und deren Bedeutung.

Das ist aber nicht immer ganz einfach. Selman (1984) führt zur Verdeutlichung eine kleine selbst erlebte Begebenheit an: Seine fünfjährige Tochter und der zweijährige Sohn baden zusammen. Der Vater ist etwas unachtsam und begibt sich ans klingelnde Telefon, anstatt insbesondere das kleinere Kind zu beaufsichtigen. Nach einiger Zeit kommt er ins Badezimmer zurück und sieht gerade noch, wie seine Tochter den Bruder vor dem Ertrinken rettet. Nach einer Beruhigungszeit lobt er seine Tochter und fragt sie, warum sie so umsichtig gehandelt habe. Sie antwortet daraufhin: "Du hättest mir sonst sicher heute kein Eis mehr gegeben". Wir Erwachsenen sind erstaunt oder auch sprachlos über diese materialistische Verkürzung - für das Kind auf seinem Entwicklungsstand ist diese Äußerung durchaus sinnstiftend und ernst gemeint: "Es ist gut, dass ich meinen Bruder rette, denn dann werde ich belohnt".

Unsere Kinder befinden sich nach Kohlbergs Theorie zum Zeitpunkt der Einschulung auf diesem Niveau; sie können ihr Gerechtigkeitshandeln entweder mit Argumenten der Stufe 1 oder der Stufe 2 begründen. Weitere Differenzierungen sind noch nicht möglich, und wir sollten sie auch nicht erwarten.

3.3 Konkrete Fördermöglichkeiten

Sehr deutlich wird in diesen Ausführungen, dass das Bild der Welt und des Zusammenlebens in der Welt eine Frage der Entwicklung ist. Es ist nicht von vornherein in dem uns Erwachsenen vertrauten Umfang gegeben. Ebenso wird deutlich, dass das Weltbild und das soziale Sein weitgehend etabliert werden über spielerische Inszenierungen. Das Kind verspürt denn auch ein nahezu unersättliches Bedürfnis nach Rollenspielen und Begegnung.

Wir Erwachsenen sind in diesen Rollenspielen aber meist verkehrt, weil unser Entwicklungsstand ein ganz anderer ist. Die meisten von uns fühlen sich doch etwas befremdlich, wenn sie als riesengroße gute Seeschlange auf dem Teppich liegend hinter dem bösen Blauwal herschwimmen und ihn besiegen sollen. Dieses befremdliche Gefühl hat seine Berechtigung. Die kindliche Entwicklung kann hier viel eher im Kontakt mit Gleichaltrigen vollzogen werden.

Unterstützen Sie Ihr Kind darin, Kontakt zu Gleichaltrigen aufzubauen. Darüber lernt es viel über sein soziales Sein und erfährt zugleich ganz viel über Freundschaft und Nähe (Freundschaft und Nähe sind wiederum wesentlich für die Entwicklung innerer Sicherheit und einer selbstbewussten und selbstsicheren Identität). Sie können Ihr Kind auch unterstützen, indem Sie mit ihm gemeinsam soziale Räume aufsuchen (Kindergarten, Spielplätze, Vereine, Kinderkirche...).

Ebenso kann es für die Kinder hilfreich sein, verschiedene Materialien zur Verfügung zu haben, mit denen es Rollenspiele inszenieren kann (von der Verkleidungskiste über das Puppenhaus bis hin zu Playmobil und Kasperletheater). Mit dem Kasperletheater haben Sie übrigens zugleich ein Medium im Haus, dessen sich auch Erwachsene gut bedienen können. Meine Kinder und ich spielen oft damit; wir denken uns Stücke aus und führen sie auf - und dabei fühle ich mich gar nicht befremdlich, störend oder gelangweilt.

Neben dem spielerischen Rollenerproben brauchen die Kinder Auseinandersetzungen über Regeln ebenso wie mit Konflikten und Dilemmata, um sich moralisch entwickeln zu können. Zwei Formen der Bearbeitung sind dabei wesentlich: Zum einen ist es die aushandelnde Bearbeitung von Regeln in der Gruppe der Gleichaltrigen. Haben Sie schon einmal gelauscht, wenn Ihre Kinder sich mit den Freunden oder Geschwistern über Regeln, deren Einhaltung und deren Brüche unterhalten oder streiten? In diesen Situationen entwickelt sich Regelverständnis und Moral. Zum anderen können Sie es aber auch fördern über des bezügliche Gespräche oder das Vorlesen solcher Geschichten (hierin liegt u.a. die große Bedeutung begründet, die wir den Märchen zuschreiben).

4. Zusammenfassung

Die kindliche Entwicklung vollzieht sich in Phasen und Stufen, verschiedene Bereiche des Seins betreffend. Diese Bereiche befassen sich mit der Wahrnehmung der Welt in verschiedener Hinsicht (vgl. Habermas, 1983): Es gibt eine äußere Natur (die Welt oder auch dingliche Außenwelt). Diese beginnt das Kind geistig zu begreifen. Alle Äußerungen und Ideen, die das Kind über die dingliche Außenwelt erfährt, verarbeitet es schrittweise seiner inneren geistigen Entwicklung entsprechend. Die geistige Entwicklung kann nur voranschreiten, wenn die Erfahrungen über die Außenwelt an Bekanntes anknüpfen und zugleich eine Erweiterung des Bekannten zulassen. Zugleich müssen die Dinge oft genug erfahren werden, um innere Wissensspuren zu etablieren, die stabil und nutzbar sind. Habermas (1983) fordert des weiteren, dass die Äußerungen die über die Welt gemacht werden, wahr sein müssen, um nicht zu irritieren und innere Bestände nicht durcheinander zu bringen.

Dann gibt es eine innere Natur (das eigene Erleben, die Innenwelt). Diese Innenwelt bedarf der sorgsamen Entwicklung und Stabilisierung durch ermutigenden und unterstützenden Beistand von uns Großen. Habermas (a.a.O.) führt hier den Begriff "Wahrhaftigkeit" ein: Es geht nicht um (wie auch immer definierte) Wahrheiten: "Mein liebes Kind, das hast du aber wirklich total bescheuert gemacht, sieh' doch mal selbst!", sondern um eine wahrhafte Akzeptanz des inneren Erlebens und dem entsprechende Zuwendungen: "Hoppla, schief gelaufen?! Hätte mir auch passieren können. Komm, wir probieren es noch einmal."

Der dritte Bereich unseres Seins betrifft die soziale Mitwelt (soziale Realität). Um an dieser teilhaben zu können und nicht außerhalb zu verbleiben oder dahin abgedrängt zu werden, benötigt das Kind einen seinem Entwicklungsniveau entsprechenden Umgang mit Regeln und Normen. Es entwickelt ein schrittweise größer werdendes Verständnis von Gerechtigkeit und Zusammenleben. Äußerungen über die soziale Welt, so sagt Habermas (1983), sollten dementsprechend richtig sein, und das heißt, den sozialen Regeln und Normen entsprechen.

Alle drei Bereiche sind im Grunde untrennbar miteinander verbunden. So greifen denn auch die aufgezeigten Fördermöglichkeiten immer wieder ineinander. Je mehr ein Kind in der Lage ist, seine Umwelt durch vielfältige Erfahrungen zu kategorisieren und ihr einen Sinn beizumessen, desto eher kann es sich in der Welt verorten, desto sicherer kann es sich positionieren, desto eher gelingt sozialer Kontakt und desto differenzierter kann es im Kontakt über Regeln nachdenken, Perspektiven übernehmen und wiederum komplexer über sich in seiner Welt nachdenken. Das wiederum fördert die Entwicklung der geistigen Intelligenz und der Fähigkeit, schulische Lernstoffe zu bearbeiten... Dieser spiralförmige Zusammenhang ist ein lebensbegleitender.

5. Notwendige Kompetenzen zum Schuleintritt

Im bisherigen Teil dieses Textes haben Sie zunächst Vieles erfahren, das Ihnen möglicherweise als Hintergrundwissen nutzen kann. An einigen Stellen wurden des weiteren erste konkrete Unterstützungsmöglichkeiten aufgeführt, die Sie im Umgang mit Ihrem Kind realisieren können (wenn Sie es nicht ohnehin schon so machen). Im Folgenden soll es nun ganz konkret um Kompetenzen gehen, die Ihr Kind zum Schuleintritt mitbringen sollte und die Sie vorweg im Bedarfsfall noch ein bisschen fördern können. Dazu werden auch einige Tipps gegeben.

Insgesamt - und das sei deutlich betont, ist es das dann aber auch. Ihr Kind braucht viele Dinge nicht zu wissen oder zu können, von denen Ihnen Ihre Nachbarin erzählt hat oder die sein Freund schon lange kann: Lesen, Schreiben und Rechnen lernen die Kinder in der Schule. Wenn sie es schon vorher können, weil sie neugierig darauf waren und hier und da etwas gehört oder sich zusammengedacht haben, ist das schön. Sie sollten Ihr Kind in solchen Prozessen nicht blockieren, weil Sie damit möglicherweise weitreichende Blockaden etablieren könnten. Gleichzeitig sollten Sie Ihr Kind aber auch nicht unnötig dazu anhalten, schulspezifisches Wissen schon im Vorwege zu bearbeiten. Das geht meistens schief. Die Kinder, die das nicht freiwillig und selbstgesteuert tun, erfahren möglicherweise Zwang schon weit bevor Schule beginnt und erleben Lernen auch nicht als freudigen Suchprozess. Gerade diesen zwanghaften Lernformen versucht die Schule aber seit langem entgegenzuwirken. Heute weiß man Vieles über modernere Lernformen. Das können unsere Lehrer sicher besser als wir daheim. Im Übrigen ist es für Kinder mit relativ umfangreichen Wissensbeständen oft gar nicht einfach, im ersten Schuljahr zu bestehen, da dann allzu vieles allzu bekannt ist.

5.1 Kompetenz 1: Konzentrationsfähigkeit

Kinder, die aktiv am Schulunterricht teilnehmen wollen, müssen sich auf die Situation einlassen und in ihr verweilen können. Sie müssen sich konzentrieren können. Dann werden sie in der Lage sein, zuzuhören und mit dem Gehörten umgehen zu können. Die Schulen fordern dafür eine Konzentrationsdauer von zunächst etwa 15 Minuten. Diese Fähigkeit sollten die Kinder zur Schule mitbringen, das heißt:

  • einem Redenden zuhören können,
  • auf das Gehörte eingehen können, und
  • es auch wiedergeben können.

Ebenso bedeutet es, dass die Kinder

  • Anweisungen umsetzten können und
  • Aufgaben und Spiele zuende bringen können.

Sie können das mit Ihren Kindern im Vorwege trainieren, indem Sie

  • vorlesen (ohne Ablenkung)
  • und über das Gelesene sprechen,
  • gemeinsame Gespräche z.B. am Esstisch führen und zugleich auch
  • Entspannungszeiten schaffen (z.B. über Mandala-Malereien oder auch über Yoga etc.).

5.2 Kompetenz 2: Sprache und Phonologische Bewusstheit

Kinder, die zur Schule kommen, sollten in der Lage sein, "Einsicht in den lautlichen Aufbau der Sprache zu gewinnen... Dazu benötigen Kinder die Fähigkeit, aus dem Lautstrom gesprochener Sprache einzelne Laute zu unterscheiden und zu identifizieren" (Barth, 2001, zitiert nach MBW Schleswig-Holstein, 2002, S. I).

Ihr Kind sollte also in der Lage sein,

  • Wörter in gesprochenen Satzflüssen als solche zu erkennen und
  • diese Wörter phonologisch in ihren Bestandteilen (Lauten oder auch Silben) wiedergeben zu können.

Sie können diese Fähigkeit mit Ihrem Kind über folgende Schritte und Elemente üben:

  • Schulen Sie seine Aufmerksamkeit für das Hinhören, das Hören von nichtsprachlichen und sprachlichen Reizen. Ermutigen Sie Ihr Kind einfach mal zu hören: "Hör mal Kind, was hörst du jetzt, wenn wir mal ganz leise sind?" - "Mama, wie laut es ist, wenn es leise ist".
  • Lesen Sie Ihrem Kind Reime vor und denken Sie sich mit ihm gemeinsam weitere Reime aus. Damit ermöglichen Sie Ihrem Kind, richtige Reizfolgen zu erkennen und weiterzuentwickeln. Sprache hat einen Inhalt und eine Bedeutung - und darüber hinaus eine Form, eine Struktur, die Ihr Kind so wiedererkennen lernt.
  • Ermöglichen Sie Ihrem Kind erste Erfahrungen mit Lauten in den Wörtern. "Ich kenne ein Wort, das mit 'Sch' anfängt. Kennst du auch ein Wort mit 'Sch'?"

Insgesamt also können Sie Ihrem Kind in der sprachlichen Entwicklung sehr helfen, wenn Sie sich die Zeit nehmen, außersprachliche Laute und Laute in Wörtern bewusst zu hören, nachzusprechen und damit kleine Spiele zu machen. Dabei muss Ihr Kind noch gar nicht wissen, welche Wörter mit "A" anfangen und welche mit "Ä". Eine Sensibilisierung für das Hören, die Wiedergabe und erste Strukturerkennungen reicht aus und ist zugleich grundlegend notwendig für das Lesen- und Schreibenlernen.

5.3 Kompetenz 3: Wissensinhalte

Kinder, die zur Schule kommen, müssen nicht allzu viele unserer kulturellen Techniken und Wissensbestände schon beherrschen. Einige kleine Vorkenntnisse aber sind aus drei Gründen von wesentlicher Bedeutung:

  1. Mit ihnen beginnen erste Symbolisierungsprozesse und Abstraktionen.
  2. Die anderen Kinder verfügen auch über dieses Wissen, da es entwicklungsbedingt fassbar ist und schon vor der Schule von den Kindern aufgenommen wird.
  3. Dieses Wissen macht die Kinder sicherer, weil es zur Strukturierung ihrer Lebenswelt und ihres Tageslaufs beiträgt.

Dabei geht es darum, dass Ihr Kind

  • eine Kenntnis der Grundfarben hat,
  • erste Erfahrungen mit Verkehrszeichen (insbesondere Ampeln) gemacht hat und diese wiedererkennt,
  • eine Vorstellung von Mengen entwickelt hat und langsam zu erkennen beginnt, was schwer und was leicht, was viel und was wenig und was groß und was klein ist (und wie sich diese Relationen in verschiedenen Umgebungen verändern können),
  • seine Telefonnummer kennt und
  • fähig ist, volle Stunden auf der Uhr zu erkennen (noch nicht die ganze Uhr).

Wenn Ihr Kind über diese Kompetenzen verfügt, kann es ohne des bezügliche Sorgen losgehen. Weiteres Wissen ist nicht nötig. Drängen Sie Ihr Kind auch nicht zur Überladung mit noch nicht begreifbaren Symbolen.

Sie können diese Wissensbestände mit Ihren Kindern im Vorwege einüben, indem Sie z.B.

  • mit ihm malen und/oder Gemaltes ausführlich besprechen (nicht nur mit "Fein, fein" kommentieren),
  • das Kind auffordern, den Tisch zu decken ("Kannst du bitte vier Teller und Gläser aufdecken und sechs Stücke Brot in den Korb legen..."),
  • es Kartoffeln aus dem Keller holen lassen,
  • ebensolche Aufforderungen beim Einkaufen geben: ("Gehst du bitte mal in die Gemüseecke und besorgst sechs Tomaten, zwei Gurken und fünf Pampelmusen. Ich warte hier auf dich"),
  • mit ihm Würfelspiele machen,
  • am Fenster vorbeifahrende Autos zählen (Ich habe oft mit meinen Kindern gespielt: "Welche Farbe hat das nächste Auto?").

5.4 Kompetenz 4: Motorik

Kinder, die sich konzentrieren können, haben eine Ahnung von dem Raum, in dem sie sich leiblich befinden und zugleich eine Ahnung davon, wie sie sich darin spüren. Ebenso wissen sie, auf welche Weise sie sich bewegen können. Sie brauchen sich um all diese Aspekte keine Sorgen zu machen. Diese Sicherheit sollten die Kinder mitbringen (soweit nicht größere Defizite vorliegen, die längerer Begleitung bedürfen), das heißt:

  • Wissen, wo ich mich im Raum befinde,
  • wissen, wie ich dahin gekommen bin,
  • standfest sein können,
  • wissen, wie viel Raum ich einnehme, und
  • wissen, welchen Abstand ich brauche, um z.B. ohne große Reibereien auf den Pausenhof zu kommen.

Sie können diese Kompetenzen im Vorwege trainieren, indem Sie

  • größere Areale aufsuchen (Wälder, Wiesen, Plätze) und diese mit den Kindern erobern,
  • Ihrem Kind Klettermöglichkeiten bereitstellen und auch Balanciermöglichkeiten (z.B. in Sportvereinen, auf Spielplätzen und aber auch auf dem Weg zum Einkaufen),
  • mit Ihrem Kind spazieren gehen und dabei Wege kennen lernen. Wichtig ist es auch, ein paar Mal den Schulweg abzugehen. Ihr Kind weiß dann, wo es ist und wie es dahin gekommen ist und wie weit es von Ihnen entfernt ist.

Zu den motorischen Kompetenzen gehört neben diesem größer angelegten grobmotorischen Bereich auch die Feinmotorik. Feinmotorik ist im schulischen Lernen von relativ großer Bedeutung. Dazu gehört zunächst die basale Kompetenz,

  • einen Stift richtig zu halten. Darüber hinaus ist es wichtig,
  • malen und tuschen zu können (um verschiedene Materialien zu beherrschen),
  • eine Schere bedienen zu können,
  • Blätter einheften zu können,
  • mit dem Klebestift umgehen zu können und
  • sich selbst ankleiden zu können (Reißverschluss, Schleife, Knöpfe bedienen zu können).

Sie können zur Einübung feinmotorischer Fähigkeiten ganz vieles nahezu alltäglich unbemerkt tun: Lassen Sie Ihr Kind Obst schälen, Gemüse schneiden, Brot selber schmieren, Plätzchen backen... Darüber hinaus können Sie es auch direkt zum Basteln und Malen ermutigen.

5.5 Kompetenz 5: Selbstwahrnehmung und Selbstbewusstsein

Es ist wünschenswert, dass unsere Kinder relativ selbstgefestigt und selbstsicher in die Schule kommen. Um das zu erreichen, brauchen sie Selbstsicherheit, das heißt das Wissen, das sie etwas können, und auch das Wissen, dass sie sicherlich vieles noch nicht können, aber in der Lage sind, es zu lernen. Sie brauchen Mut und Vertrauen in sich selbst.

Sie können Ihrem Kind dabei helfen, indem Sie

  • es oft loben und ermutigen,
  • Ihr Kind nicht auslachen oder Schadenfreude zeigen,
  • mit ihm gemeinsam auch Misserfolge und Versagen (z.B. beim Mensch-ärgere-dich-nicht-Spiel) aushalten und bewältigen sowie
  • Ihrem Kind Verantwortung übertragen.

5.6 Kompetenz 6: Soziale Wahrnehmung und soziales Bewusstsein

Ebenso ist es bedeutsam, dass unsere Kinder erste Erfahrungen mit ihrer sozialen Kompetenz gemacht haben und eine Ahnung von sozialem Sein haben, wenn sie in die Klassengemeinschaft kommen.

Diese Kompetenzen können Sie mit Ihrem Kind entwickeln, indem Sie

  • ihm beibringen, Gesprächsregeln einzuhalten (z.B. am Essenstisch),
  • ihm vorleben und auch beibringen, dass und wie man Konflikte verbal austrägt,
  • ihm ebenso vorleben und beibringen, dass soziale Kontakte bedeutsam und Mitmenschen etwas ganz wertvolles sind und
  • dass man Rücksicht auf andere nehmen muss.

6. Ausblick

Mit diesem Artikel sollte Ihnen als Eltern von Kindern in der Phase des Schuleintritts eine kleine Orientierung darüber gegeben werden, welche Kompetenzen Ihr Kind zum Schulbeginn mitbringen sollte und auf welcher Basis diese Fähigkeiten stehen. Wesentliches Anliegen war es dabei, herauszustellen, dass Kinder keine kleinen Erwachsenen sind, denen es lediglich an Wissen fehlt, sondern dass sie aufgrund ihres inneren Reifungsprozesses viele Dinge noch ganz anders erfassen als wir Erwachsenen das tun.

Alle Lern- und Entwicklungsangebote, die wir unseren Kindern machen, müssen an ihren inneren Stand angepasst sein, damit die Kinder etwas damit anfangen können. Gleichzeitig brauchen sie erweiternde Wiederholungen in allen Bereichen ihrer Entwicklung, denn diese Lernform ist die grundlegende Bewegung innerer Reifung.

Und sie brauchen in erster Linie uns, die wir ihnen Vertrauen schenken in ihrer Entwicklung und Sicherheit geben auf diesem oft mühsamen aber auch spannenden und bereichernden Weg.

Wenn diese Voraussetzungen gegeben sind und die Kinder auf deren Basis die aufgeführten kleinen Kompetenzbereiche des Kapitels 6 beherrschen, dann haben sie wirklich gute Startbedingungen für ihren schulischen Weg.

Und dann sind wir Eltern gut genug. Das lässt sich doch machen, oder?!

7. Literatur

Aufenanger, S., Garz, D. & Zutavern, M. (1981). Erziehung zur Gerechtigkeit. Unterrichtspraxis nach Lawrence Kohlberg. München: Kösel.

Charlton, M., Käppler, C. & Wetzel, H. (2003). Einführung in die Entwicklungspsychologie. Weinheim: Beltz.

Gilligan, C. (1984). Die andere Stimme. Lebenskonflikte und Moral der Frau. München: Piper.

Elbing, E. (1999). Schule. In: Perleth, C.& Zeigler, A. (Hrsg.). Pädagogische Psychologie. 34-44. Bern: Huber.

Habermas, J. (1962). Über das Verhältnis von Politik und Moral. In: Kuhn, H. & Wiedemann, F. (Hrsg.). Das Problem der Ordnung. 6. Deutscher Kongress für Philosophie in München. 94-117. Meisenheim.

Habermas, J. (1983). Moralbewusstsein und kommunikatives Handeln. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.

Heck, A. (2002). Themen der Kinder: Bildungsprozesse der Wahrnehmung und Bewegung. In: Laewen, H.-J. & Andres, B. (Hrsg.). Forscher, Künstler, Konstrukteure: Werkstattbuch zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen. 88-99. Neuwied: Luchterhand.

Kohlberg, L. (1977). Eine Neuinterpretation der Zusammenhänge zwischen der Moralentwicklung in der Kindheit und im Erwachsenenalter. In: Döber, R. et al. (Hrsg.). Entwicklung des Ichs. 225-252. Köln.

Krech, D. & Crutchfield, R.S. (1992). Grundlagen der Psychologie. Band 3: Lern- und Gedächtnispsychologie. Weinheim: Psychologie Verlags Union.

Mielke, R. (2001). Psychologie des Lernens. Stuttgart: Kohlhammer.

Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein (2002) (3. Aufl.). Förderung der Phonologischen Bewusstheit zur Vorbeugung von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten. Kiel.

Piaget, L. (1976). Das moralische Urteil beim Kinde. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. Original 1932.

Rheinberg, F. (1997). Motivation. Stuttgart: Kohlhammer.

Selman, R. L. (1984). Die Entwicklung des sozialen Verstehens. Entwicklungspsychologische und klinische Untersuchungen. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.

8. Autorin

Dr. phil. Dipl.-Päd. Telse A. Iwers-Stelljes ist wissenschaftliche Assistentin im Institut für Schulpädagogik und Pädagogische Psychologie an der Fakultät für Bildungswissenschaften der Universität Hamburg. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen innerhalb der Pädagogischen Psychologie und umfassen die Bereiche

  • der Entwicklung professioneller Interaktionskompetenz in Bildungsprozessen,
  • der Auflösung innerer Konflikte und der Generierung eines neuen Beratungsansatzes der Integrativen Introvisionsberatung,
  • der Weiterentwicklung von Ansätzen ganzheitlichen Lernens.

Homepage: http://www2.erzwiss.uni-hamburg.de/Personal/iwers/iwers.htm
Email: paedagogik@iwers-stelljes.de

9. Quelle

Unter demselben Titel als Printveröffentlichung erschienen in Elmshorn: Städtische Druckerei 2004. Internet-Veröffentlichung mit Genehmigung.