Aus: Wassilios E. Fthenakis/ Martin R. Textor (Hrsg.): Qualität von Kinderbetreuung: Konzepte, Forschungsergebnisse, internationaler Vergleich. Weinheim: Beltz 1998, S. 148-160

Qualität der Kinderbetreuung in den Vereinigten Staaten von Amerika

K. Alison Clarke-Stewart

 

Für die meisten amerikanischen Kinder ist Fremdbetreuung heute ein Teil ihres Lebens. Von den ersten Lebensmonaten bis zu dem Zeitpunkt, wo sie alt genug sind, um nach der Schule selbst für sich zu sorgen, verbringen mehr und mehr Kinder immer mehr Zeit in der Obhut eines anderen Erwachsenen als den Eltern, in irgendeiner Form der Tagesbetreuung oder in einem frühkindlichen Förderprogramm. Derzeit werden etwa 60% der amerikanischen Kinder im Vorschulalter fremdbetreut: Rund die Hälfte besucht eine Tageseinrichtung; die Übrigen sind in Tagespflege (zu Hause oder in der Wohnung der Pflegeperson), bei einer Tante, bei einer Großmutter oder einem Kindermädchen.

Trotz ihrer großen und zunehmenden Verbreitung ist die Fremdbetreuung in den Vereinigten Staaten widersprüchlich und desorganisiert. Sie variiert extrem von Bundesstaat zu Bundesstaat und von Familie zu Familie - mit einer Bandbreite von höchster Qualität bis zum Unerträglichen. Diese Unterschiedlichkeit in der Qualität von Fremdbetreuung ist größtenteils das Ergebnis des mangelnden Engagements der Bundesregierung. In den 60er Jahren, als die Zahl der erwerbstätigen Mütter rapide zuzunehmen begann, war die Regierung aktiv an der Regelung der Kinderbetreuung beteiligt. Sie finanzierte eine Vielzahl von Programmen und verabschiedete Vorschriften für sie. Im Jahr 1968 wurden durch die "Federal Interagency Day Care Requirements" die Standards für die Ausbildung des Personals, Sicherheit und sanitäre Einrichtungen, Gesundheitspflege und Ernährung, erzieherische und soziale Dienste, Elternarbeit, das Verhältnis von Kindern pro Erwachsenem (3 : 1 bei Säuglingen, 5 : 1 bei Zwei- und Dreijährigen, 7 : 1 bei Vierjährigen) und die Gruppengröße (maximal 10 Kinder unter drei, 16 Dreijährige oder 20 Vierjährige) vereinheitlicht. Diese Regelungen wurden nicht strikt durchgesetzt, aber zumindest mit Nachdruck empfohlen. Als jedoch die Republikanische Partei an die Macht kam, kümmerte sich die Bundesregierung immer weniger um soziale Programme, einschließlich der Fremdbetreuung. Unter Präsident Nixon wurden 1975 die Regelungen betreffs der Höchstzahl von Kindern pro Erwachsenem ausgesetzt. Und 1981 wurden unter Präsident Reagan die Standards gänzlich abgeschafft und die Bundesstaaten dafür verantwortlich gemacht, ihre eigenen Kinderbetreuungsprogramme zu regeln und zu überwachen.

Heute wird Fremdbetreuung überwiegend vom Privatsektor angeboten und von den Bundesstaaten und Kommunen überwacht. Die meisten Länder haben von sich aus die Elternbeiträge erhöht, Dienste abgebaut, die Standards verschlechtert, Regelungen weniger streng und konsequent durchgesetzt sowie die Vorschriften auf immer weniger Einrichtungen beschränkt (z.B. auf solche, die keinen kirchlichen Träger haben und länger als halbtags geöffnet sind). Dies hat zu einem Rückgang in der Qualität vorhandener Betreuungsangebote geführt, insbesondere bei solchen für Eltern mit niedrigem oder mittlerem Einkommen, da der Qualitätsgrad sehr stark von den staatlichen oder örtlichen Vorschriften für die Anerkennung abhängt (Hofferth et al. 1991; Kisker/ Hofferth/ Phillips 1990). Es zeigt sich, dass die Qualität der Fremdbetreuung nur so gut ist, wie es das Gesetz verlangt; wenn eine hohe Qualität nicht vorgesehen ist, stellt sie sich nicht ein. In den Bundesstaaten mit den besten Standards sind die Lehrkräfte heute über die kindliche Entwicklung ausgebildet, und das Verhältnis zwischen Personal und Kindern beträgt 1 : 3 bei Säuglingen und 1 : 5 bei Vierjährigen. In den Ländern mit den niedrigsten Standards haben die Lehrer die "High School" absolviert, und die Relation zwischen Erwachsenen und Kindern ist 1 : 7 bei Säuglingen und 1 : 20 bei Vierjährigen. Im Durchschnitt kommen in amerikanischen Kindertageseinrichtungen zehn Kinder auf einen Erwachsenen; die durchschnittliche Klassengröße liegt bei 17 Kindern (Hofferth et al. 1991; Kisker/ Hofferth/ Phillips 1990).

Laut der "National Child-Care Staffing Study" (Whitebook/ Howes/ Phillips 1990), einer Untersuchung über 227 Kindertagesstätten in fünf amerikanischen Städten, wurde die Qualität der Betreuung in der Mehrzahl der Einrichtungen als gerade ausreichend bewertet. Ein Grund dafür war der rasche Personalwechsel, der im Jahr rund 41% der Fachkräfte umfasste. Das Hauptmotiv hierfür waren die niedrigen Löhne. Fachkräfte im Bereich der Kinderbetreuung wurden wohl noch nie gut bezahlt. Hinzu kommt aber, dass ihr Einkommen in den Vereinigten Staaten in den letzten 10 Jahren um mehr als 20% gesunken ist. Sie sind nun die am zweitschlechtesten bezahlten Arbeitnehmer (nach dem Klerus) und verdienen weniger als die Hälfte von dem, was Frauen mit vergleichbaren Ausbildungen in anderen Berufen verdienen, und weniger als ein Drittel von dem Einkommen vergleichsweise ausgebildeter Männer. Eine Untersuchung über die Qualität von Tagespflege im Haushalt der Tagesmütter erbrachte ähnlich schaurige Ergebnisse. Bei dieser Studie des "Families and Work Institute" (1994) wurden Tagespflegepersonen und Mütter in drei amerikanischen Städten befragt und beobachtet. Die Ergebnisse lassen vermuten, dass nur 9% der Tagespflegepersonen das anbieten, was Wissenschaftler als eine qualitativ gute Betreuung betrachten. In 56% der Fälle war sie ausreichend und in 35% der Fälle eindeutig unzulänglich.

So ist es nicht überraschend, dass sich sowohl Wissenschaftler als auch Eltern Sorgen über die Auswirkungen dieser Art von Fremdbetreuung auf Kinder machen. Deshalb wurde seit den frühen 70er Jahren eine große Zahl von Untersuchungen durchgeführt, um dieser Frage nachzugehen. Die Ergebnisse sind vielleicht am deutlichsten hinsichtlich der kognitiven Entwicklung von Kindern, die Tageseinrichtungen und frühpädagogische Programme besuchen. Hier gibt es eine namhafte Anzahl von Untersuchungen, nach denen Fremdbetreuung im Rahmen der erforschten Programme - und dies waren relativ gute oder modellhafte Angebote in anerkannten Einrichtungen (die sich zumeist an Universitäten befanden) oder Programme in anderen Ländern wie Schweden (wo Kinderbetreuung durchgängig von guter Qualität ist) - Kinder nicht schädigt und sogar deren Entwicklung zu unterstützen vermag. Unter den rund zwei Dutzend Untersuchungen, in denen die Entwicklung von Kindern, die unterschiedliche vorschulische Einrichtungen besuchten, mit derjenigen von nicht fremdbetreuten Kindern aus ähnlichen Familienverhältnissen verglichen wurde (vgl. die Überblicksartikel von Belsky 1984, Clarke-Stewart/ Fein 1983; Hayes/ Palmer/ Zaslow 1990), waren nur ein oder zwei, nach denen sich fremdbetreute Kinder intellektuell schlechter entwickelten als solche, die zu Hause erzogen wurden. Dabei handelte es sich um Untersuchungen qualitativ schlechter Kinderbetreuung, mit einer erschreckend großen Zahl von Kindern pro Erwachsenem und einer unzureichenden Ausbildung der Fachkräfte (z.B. Peaslee 1976). Alle anderen Studien ergaben, dass die Kinder in Tagesbetreuungsprogrammen genauso gute - und oft bessere - Ergebnisse bei Tests über ihre geistige oder intellektuelle Entwicklung erbrachten als Kinder, die nie fremdbetreut wurden (z.B. Andersson 1989; Burchinal/ Lee/ Ramey 1989; Clarke-Stewart 1984, 1987; Cochran 1977; Fowler 1978; Garber/ Heber 1980; Golden et al. 1978; Kagan/ Kearsley/ Zelazo 1978; Ramey/ Dorval/ Baker-Ward 1983; Robinson/ Robinson 1971; Rubenstein/ Howes 1983; Scarr/ Lande/ McCartney 1988; Stukat 1969; Winnett et al. 1977).

Laut diesen Untersuchungen erzielten fremdbetreute Kinder bessere Ergebnisse bei Intelligenztests, konnten besser Auge und Hand koordinieren, waren kreativer im Umgang und Spiel mit Materialien, wussten mehr über die physische Welt, verfügten über mehr arithmetische Fertigkeiten wie Zählen und Messen, konnten Informationen besser behalten und akkurater wiedergeben und waren fähig, einen komplexeren Sprachstil zu verstehen und selbst einzusetzen. Beispielsweise waren bei einer Studie, die wir Ende der 70er Jahre in Chicago durchführten, die zwei- bis vierjährigen, in Tageseinrichtungen betreuten Kinder aus unterschiedlichen Familienverhältnissen im Durchschnitt um sechs bis neun Monate weiter in ihrer Entwicklung (laut den eingesetzten Tests über die vorgenannten kognitiven Kompetenzen) als Kinder, die zu Hause von ihren Müttern bzw. Babysittern oder in Tagespflege betreut wurden (Clarke-Stewart 1984, 1987). Signifikante Unterschiede wurden nicht in allen Untersuchungen, bei allen Stichproben oder in allen Bereichen der intellektuellen Kompetenz gefunden - wenn jedoch Unterschiede erfasst wurden, gingen sie in diese Richtung.

Das bedeutet nicht, dass Kinder, die Tageseinrichtungen besuchen, auf Dauer einen Vorsprung in ihrer Intelligenzentwicklung erhalten. Nach den Forschungsergebnissen ist anzunehmen, dass ihre Fortschritte nur eine zeitweilige Zunahme intellektueller Fähigkeiten während der Vorschuljahre und nicht eine permanente Verbesserung bedeuten. Im Allgemeinen bleibt der Vorsprung nur so lange bestehen, wie die Kinder die Tageseinrichtung besuchen. Zu dem Zeitpunkt, zu dem sie die erste Schulklasse absolvierten, wurden sie in der Regel von den Kindern eingeholt, die kein vorschulisches Programm durchlaufen hatten (Fowler 1978; Lally/ Honig 1977; Ramey/ MacPhee/ Yeates 1982). Die Zunahmen sind also nicht kumulativ; sie stehen in keinem Bezug zu der Dauer der Fremdbetreuung oder zu dem Alter, in dem diese begann (Clarke-Stewart/ Fein 1983). Sie zeigen sich, wenn die Kinder etwa ein Jahr in den Einrichtungen verbracht haben, und werden dann kaum noch größer.

Die Fortschritte sind am deutlichsten hinsichtlich schulischer Kenntnisse und Fertigkeiten. Unterschiede tauchen nicht in allen Entwicklungsbereichen auf (z.B. emotionale Angepasstheit, Beziehungen zu den Eltern, Empathie, zwischenmenschliche Sensibilität). Sie zeigen sich jedoch manchmal auch im Sozialverhalten der Kinder. Vorschulkinder, die relativ gute Tageseinrichtungen besuchen, sind zumeist selbstbewusster, offener, durchsetzungskräftiger und selbstgenügsamer, fühlen sich in neuen Situationen behaglicher, sind weniger zaghaft und ängstlich, hilfsbereiter und kooperativer sowie verbal expressiver als Kinder, die nicht fremdbetreut werden (Cochran 1977; Fowler 1978; Kagan/ Kearsley/ Zelazo 1978; Lally/ Honig 1977; Rubenstein/ Howes/ Boyle 1981; Schwarz/ Krolick/ Strickland 1973). Sie wissen mehr über gesellschaftliche Regeln (Siegal/ Storey 1985) und Geschlechtsrollen (Clarke-Stewart 1984). Auch werden sie eher von Erwachsenen gemocht, die sie zum ersten Mal treffen (a.a.O.). Wie die Unterschiede bei kognitiven Kompetenzen tauchen diejenigen über soziale Fertigkeiten nicht in allen Untersuchungen über alle vorschulischen Programme bei allen Kindern auf. Wo sie jedoch festgestellt werden, gehen sie in die beschriebene Richtung.

So scheint Fremdbetreuung von relativ guter Qualität relativ gut für Kinder zu sein; sie fördert bzw. behindert zumindest nicht deren kognitive und soziale Entwicklung. Es gibt aber noch eine andere Seite: Dieselben Untersuchungen zeigen auch, dass fremdbetreute Kinder neben den vorgenannten positiven Eigenschaften oft unhöflicher, weniger verträglich, ungehorsamer bezüglich der Bitten und Forderungen ihrer Mutter oder der Fachkraft, lauter und ungestümer, leichter reizbar, rebellischer und aggressiver sind sowie häufiger "schmutzige" Wörter verwenden als Kinder, die nicht fremdbetreut werden oder wurden (Bates et al. 1991; Haskins 1985; Rubenstein/ Howes 1983; Schwarz/ Strickland/ Krolick 1974; Thornburg et al. 1990; vgl. Clarke-Stewart/ Fein 1983).

Ein Problem ist offensichtlich, wie man diese Unterschiede interpretieren soll: Sind fremdbetreute Kinder im Sozialverhalten mehr oder weniger kompetent? Sie waren hilfsbereit, aber auch fordernd, kooperativ, aber auch herrisch, freundlich, aber auch aggressiv, offen, aber auch grob. Meine Interpretation ist, dass fremdbetreute Kinder im Vorschulalter als Gesamtheit im Sozialverhalten wie auch im intellektuellen Bereich entwicklungsmäßig weiter sind und dass sie deshalb kenntnisreicher, selbstgenügsamer und kooperationsbereiter sind. Zugleich sind sie aber auch unabhängiger und entschlossener, ihren eigenen Weg zu gehen, ohne jedoch immer über die sozialen Fertigkeiten zu verfügen, um dies glatt zu erreichen. Deswegen sind sie auch aggressiver, reizbarer und ungehorsamer.

Allerdings betreffen diese Forschungsergebnisse alle Kinder in allen vorschulischen Programmen verglichen mit allen Kindern, die zu Hause betreut werden. Um die Bedeutung einer qualitativ hochwertigen Fremdbetreuung feststellen zu können, müssen wir aber auch wissen, ob einige Programme eher als andere die Intelligenz der Kinder fördern oder mehr als andere zu aggressivem kindlichem Verhalten führen. So haben Wissenschaftler ermittelt, dass Unterschiede im Verhalten und Lernen von Kindern der Art des jeweiligen Betreuungsprogramms entsprechen. Mehrere Untersuchungen haben signifikante Beziehungen zwischen der kognitiven und sozialen Entwicklung von Kindern und Messwerten zur allgemeinen Qualität von Kinderbetreuungsangeboten aufgezeigt (Howes 1988; Howes/ Olenick 1986; McCartney 1984; Ruopp et al. 1979; Vandell/ Henderson/ Wilson 1988). Aus diesen Forschungsergebnissen ergibt sich die Frage: Sind die Beziehungen das Ergebnis eines einzelnen wichtigen Faktors, wie beispielsweise das Verhältnis Erwachsene - Kinder, oder gibt es eine Anzahl kritischer Variablen, die über die Qualität der Fremdbetreuung bestimmen?

Wenn man die Ergebnisse von allen Untersuchungen auswertet, bei denen die kindliche Entwicklung mit verschiedenen Arten von Kinderbetreuungsangeboten in Beziehung gesetzt wird, findet man vier unterschiedliche Aspekte der vorschulischen Programme, die am deutlichsten und häufigsten mit dem Verhalten und der Entwicklung der Kinder korrelieren: die physische Umgebung, das Verhalten der Betreuer/innen, das Curriculum und die Zahl der Kinder.

Der physische Kontext

Überraschenderweise steht die kognitive und soziale Entwicklung von Kindern nicht in Beziehung zu der Zahl vorhandener Spielsachen oder zu der Größe des Raumes in der Tageseinrichtung - außer diese ist sehr überfüllt, was negative Auswirkungen hat (Conolly/ Smith 1978; Smith/ Conolly 1980). Viel wichtiger sind die Raumgestaltung und die Qualität nutzbarer Materialien. Kinder entwickeln sich besser in Einrichtungen, die geschmackvoll, sauber, sicher und ordentlich sind, den kindlichen Interessen entsprechende Spielecken haben und sich an den Aktivitäten von Kindern orientieren (Clarke-Stewart 1987; Howes 1983; Prescott/ David 1976). Ihre Entwicklung verläuft besser in Tagesstätten, in denen Spielsachen und Materialien vielfältig und bildend sind (Clarke-Stewart 1987; Conolly/ Smith 1978; Howes/ Rubenstein 1985). Kinder beschäftigen sich häufiger sowie auf konstruktive und geistig stimulierende Weise, wenn sie Baumaterialien vorfinden, führen interessantere und reifere Gespräche im Rollenspiel, wenn es entsprechende Requisiten gibt, kooperieren mehr mit Gleichaltrigen, wenn Spiele wie Mühle und Mikado angeboten werden (Sylva/ Roy/ Painter 1980). Auch wird die Bandbreite bildender Erfahrungen größer, wenn das Material sehr vielfältig ist.

So lässt sich auf Grundlage der Forschungsergebnisse über die physische Umgebung die allgemeine Schlussfolgerung ziehen, dass nicht die Quantität, sondern die Qualität ausschlaggebend ist. Wenn man also nur mehr Bälle, weitere Spiele oder mehr Raum anbietet, wird dies nicht notwendigerweise das Programm verbessern oder die Entwicklung der Kinder fördern, sofern es in der Einrichtung bereits einige Bälle und Spiele sowie ausreichend Platz gibt. Hinzu kommt, dass das Ergänzen von im Gruppenraum vorliegenden Materialien nur dann zu kognitiven Entwicklungsfortschritten führt, wenn das entsprechende Lehrerverhalten auftritt (Ruopp et al. 1979). Dies bringt uns zum zweiten wichtigen Aspekt vorschulischer Programme.

Das Verhalten der Fachkräfte

Generell ist die Wahrscheinlichkeit größer, dass Kinder soziale und kognitive Fertigkeiten entwickeln, wenn die Fachkräfte respektvoll und nicht erniedrigend sind sowie stimulierend und erzieherisch - also nicht rein betreuerisch - wirken (Carew 1980; Clarke-Stewart 1984, 1987; Clarke-Stewart/ Gruber 1984; Golden et al. 1978; McCartney 1984; Philipps/ Scarr/ McCartney 1987). Bei unserer Chicagoer Untersuchung hatten die Kinder, die sich am besten entwickelten, Erzieher/innen, die verantwortungsbewusst, positiv, akzeptierend und mitteilsam waren, den Kindern vorlasen, ihnen Wahlmöglichkeiten boten und nichtdirektive Vorschläge machten, anstatt sie einfach zu umarmen, sie festzuhalten, ihnen zu helfen, sie anzuweisen, zu kontrollieren, einzuschränken oder zu bestrafen. Die letztgenannten Verhaltensweisen der Lehrer/innen zeitigten weniger gute Ergebnisse: Fachkräfte, die mehr Körperkontakt initiierten, motorisch halfen und die ihnen anvertrauten Kinder physisch kontrollierten, betreuten Kinder, die bei unseren Untersuchungen über ihre soziale und geistige Kompetenz schlechter abschnitten. Wenn Lehrer/innen sehr beschäftigt waren und viele Kinder ihre Aufmerksamkeit verlangten, schien es einen Unterschied zu machen, wie viel Interaktion mit dem einzelnen Kind möglich war. Wenn jedoch relativ viele Gespräche mit einzelnen Kindern erfolgten, schien deren Qualität (positiver Ton, offene und annehmende Haltung, informativer Inhalt) wichtiger als der reine Umfang zu sein. Wieder einmal sehen wir, dass sobald eine gewisse Quantität erreicht wurde, die Qualität der Betreuung ausschlaggebend ist.

Wissenschaftler haben sich natürlich auch gefragt, ob diese positiven Verhaltensweisen mit Charakteristika der Fachkräfte zusammenhängen - ihrem Alter, ihrem Bildungsstand, ihrer Ausbildung und Berufserfahrung. Ihre Untersuchungen zeigen, dass Fachkräfte, die besonders häufig auf die genannte positive Weise reagieren, diejenigen sind, die mehr professionelle Erfahrung in der Kinderbetreuung gesammelt und höhere Abschlüsse im Rahmen ihrer Ausbildung über die kindliche Entwicklung erworben haben (Arnett 1987; Clarke-Stewart 1987; Howes 1983; Rosenthal 1988; Ruopp et al. 1979). Bei beiden dieser Dimensionen scheint es jedoch einen Punkt zu geben, ab dem noch mehr Erfahrung oder Ausbildung nicht länger von Vorteil ist.

Lehrer/innen mit mehr Berufserfahrung sind häufiger mehr stimulierend, verständnisvoll, akzeptierend und sicher als solche mit weniger Erfahrung (Clarke-Stewart/ Gruber/ Fitzgerald 1994; Howes 1983; Kontos/ Fiene 1987) - aber nur bis zu einem bestimmten Punkt. Lehrer/innen mit besonders viel Erfahrung in dem Bereich bieten nach Beobachtungen eine weniger stimulierende Betreuung an (Ruopp et al. 1979). Obwohl es noch zu wenig Untersuchungen gibt, um zu einer verlässlichen Schlussfolgerung zu kommen, lässt sich aufgrund der vorliegenden Ergebnisse vermuten, dass die optimale Länge der Berufserfahrung rund zehn Jahre beträgt (Kontos/ Fiene 1987; Philipps/ Scarr/ McCartney 1987; Ruopp et al. 1979). Hierfür gibt es mehrere mögliche Erklärungen: Die wahrscheinlichsten sind das Burnout-Syndrom (die Lehrer/innen sind nach vielen Jahren unter schwierigen und anstrengenden Arbeitsbedingungen und nach fortwährendem Geben - ohne eine angemessene finanzielle Entschädigung - erschöpft), Generationen- bzw. Alterseffekte (die jüngere Generation mag mehr stimulieren als die ältere), Selektionsmechanismen (die besseren Lehrer/innen sind aufgestiegen und Verwaltungskräfte oder Politiker geworden) - oder einfach unzureichende Information (wir haben noch nicht die ganze Bandbreite der Berufserfahrung von Fachkräften in einer einzigen umfassenden Studie systematisch untersucht). So sind weitere Forschungsarbeiten nötig, um die genannten Möglichkeiten abzuklären und den genauen Verlauf der "Erfahrungskurve" zu ermitteln.

Lehrer/innen, die einen höheren Bildungsabschluss erreicht und eine längere Ausbildung erhalten haben, verhalten sich Kindern gegenüber besser (Arnett 1987; Clarke-Stewart 1987; Howes 1983; Klinzing/ Klinzing 1974; Lazar et al. 1982; Ruopp et al. 1979). Aber auch hier ist das Bild nicht so einfach: Obwohl das Fehlen einer Ausbildung über die kindliche Entwicklung eindeutig schlechter als das Vorhandensein einer solchen ist, bedeutet mehr Ausbildung nicht eine Garantie für eine bessere Betreuung - das Absolvieren von zehn Kursen ist nicht notwendigerweise besser als das Durchlaufen von sechs Kursen. Ausschlaggebend sind Inhalt, Qualität und Vielfalt der Kurse.

Betrachtet man die derzeitige Ausbildung der Fachkräfte in den Vereinigten Staaten, so scheinen Lehrer/innen, die intensiver im Bereich der kindlichen Entwicklung ausgebildet wurden, eher eine akademische Orientierung zu entwickeln. Diese zeigt sich dann im Klassenzimmer der Tageseinrichtung in der Betonung schulischer Aktivitäten (Lesen, Zählen, Unterrichtsstunden, Lernen) auf Kosten von Aktivitäten, die der Förderung der sozialen oder emotionalen Entwicklung von Kindern dienen. Eine formale Ausbildung über die kindliche Entwicklung scheint durchaus eine gute Grundlage für die Schaffung einer Umwelt zu sein, durch die die intellektuelle Entwicklung von Kindern gefördert wird - die sich aber nicht so positiv auf deren soziale Entwicklung auswirkt. Beispielsweise hatten in unserer Chicagoer Untersuchung die Fachkräfte, die eine längere Ausbildung über die kindliche Entwicklung absolviert hatten, Kinder, die wohl auf intellektuellem Gebiet fortgeschritten, aber signifikant weniger kompetent in Interaktionen mit ihnen unbekannten Gleichaltrigen waren. Fachkräfte, die eine mittlere Ebene in ihrer Ausbildung erreicht hatten, betreuten Kinder, die sowohl im sozialen als auch im kognitiven Bereich gut abschnitten.

Curriculum

Dieselbe Art komplexer Beziehungen wird deutlich, wenn Wissenschaftler die Bedeutung des Curriculums des Betreuungsprogramms untersuchen - die dritte wichtige Komponente der Fremdbetreuung. Das Vorhandensein irgendeiner Art von Curriculum - einige Lehrstunden, etwas Strukturierung, einige organisierte und überwachte Aktivitäten - ist eindeutig besser als ihr Fehlen (Clarke-Stewart/ Fein 1983; vgl. Clarke-Stewart 1987; McCartney 1984).

Zu viel Struktur und zu viel Reglementierung sind jedoch nicht zuträglich (Miller/ Dyer 1975; Sylva/ Roy/ Painter 1980). Auf der einen Seite müssen fremdbetreute Kinder ihre Bedürfnisse und Interessen ausleben können, kann der Lehrer/ die Lehrerin nicht alle Aktivitäten des Tages vorausplanen. Kinder profitieren von der Gelegenheit und ihrer Ermutigung, etwas selbst zu erforschen, für sich zu spielen und zu lernen. Auf der anderen Seite machen Kinder, die während der ganzen in der Tageseinrichtung verbrachten Zeit nur mit anderen Kindern spielen und nicht an bildenden Aktivitäten teilnehmen können oder von der Fachkraft nicht angeleitet werden, nicht die ansonsten beobachteten Fortschritte in ihrer intellektuellen und sozialen Entwicklung.

Die Art des Curriculums - nach Montessori, nach Piaget, mit lerntheoretischer Ausrichtung - scheint für die kognitive Entwicklung nicht von Bedeutung zu sein; es gibt augenscheinlich viele Curricula, die den Erwerb von Kenntnissen fördern (Miller/ Dyer 1975; Royce/ Darlington/ Murray 1983; Schweinhart/ Weikart/ Larner 1986).

Das Curriculum mag größere Auswirkungen auf die soziale und motivationale Entwicklung zeitigen. Kinder, die häufiger kooperativ, selbstbewusst, durchsetzungskräftig und aggressiv sind, haben Lehrer/innen, die öfter direkt oder indirekt Selbstbestimmung und Unabhängigkeit, Zusammenarbeit und Wissenserwerb, Selbstausdruck und zwischenmenschliche Interaktion, intellektuelle Entwicklung und schulische Fertigkeiten fördern - selbst wenn sie keinen Schwerpunkt auf das Lehren sozialer Kompetenzen legen (Miller/ Dyer 1975; Schweinhart/ Weikart/ Larner 1986). Fremdbetreute Kinder, die sich nach Beobachtungen dreizehnmal aggressiver gegenüber anderen Kindern verhielten, nahmen beispielsweise an einem modellhaften, an einer Universität angegliederten Programm teil, das besonders die Förderung der intellektuellen Entwicklung anzielte (Haskins 1985). Kinder, die soziale Fertigkeiten in Tagesbetreuung oder frühpädagogischen Programmen erwarben und die nichtaggressive Strategien zur Lösung zwischenmenschlicher Probleme lernten, haben diese anscheinend nicht zufällig aufgelesen, indem sie sich zusammen mit anderen Kindern in einem freundlichen und permissiven Kontext aufhielten, selbst wenn sie gemeinsam das ABC aufgesagt oder mit Bausteinen gespielt haben. Diese sozialen Fertigkeiten werden nur in frühpädagogischen Programmen erworben, in denen besondere Anstrengungen unternommen werden, sie zu lehren. In der besten Fremdbetreuung scheint den Kindern ein ausbalanciertes "Menu" aus sozial und intellektuell orientierten Lehrstunden angeboten zu werden.

Zahl der Kinder

Schließlich ist noch die Zahl der Kinder, die an dem Programm teilhaben oder in der Klasse sind, eine wichtige Dimension der Fremdbetreuung. Die Themen "Qualität versus Quantität" und "Man kann zu viel von einer guten Sache haben" wiederholend, lässt sich aus den Forschungsergebnissen zu dieser Dimension folgern, dass die Möglichkeit, mit anderen fremdbetreuten Kindern zu interagieren, positiv zu bewerten ist - weil andere Kinder gute Verhaltensmodelle sein können, direkt lehren und im Spiel herausfordern -, dass aber zu viel Interaktion mit anderen Kindern gewöhnlich nicht so gut ist. Wenn Kinder mehr Zeit in Tageseinrichtungen damit verbringen, anderen Kindern zuzuschauen, mit ihnen zu spielen oder zu kämpfen und sie (insbesondere jüngere Kinder) zu imitieren, sind sie häufig weniger kompetent im sozialen und intellektuellen Bereich (Clarke-Stewart 1987; McCartney 1984, 1986; Phillips/ Scarr/ McCartney 1987).

Oft liegt der Grund, dass fremdbetreute Kinder die meiste Zeit nur mit anderen Kindern »herumlungern«, darin, dass die Klasse oder die Zahl der Kinder pro Erwachsenem zu groß ist. Wir sind uns der Bedeutung der Gruppengröße und des Verhältnisses von Kindern zu Erwachsenen als Voraussetzungen für die Qualität der Tagesbetreuung wohl bewusst (Howes 1983; Howes/ Rubenstein 1985; Holloway/ Reichhart-Erickson 1988; Ruopp et al. 1979; Smith/ Conolly 1980; Sylva/ Roy/ Painter 1980).

Jedoch ist auch die Beziehung zwischen Klassengröße bzw. dem Verhältnis von Kindern zu Erwachsenen und dem Verhalten von Kindern keine einfache. Zum einen entwickeln sich nach Beobachtungen Kinder in großen Klassen in einigen Messbereichen der Kompetenz besser. Beispielsweise hatten bei unserer Chicagoer Untersuchung Kinder aus großen Gruppen mehr Kenntnisse über zwischenmenschliche Regeln und emotionale Ausdrucksformen; sie vermieden weniger einen ihnen unbekannten Gleichaltrigen. Kinder aus Klassen mit vielen Kindern pro Erwachsenem verhielten sich sozial kompetenter gegenüber ihnen unbekannten Erwachsenen und Gleichaltrigen (Clarke-Stewart 1987; Clarke-Stewart/ Gruber 1984). Zum anderen hängt das Ausmaß des negativen Einflusses auf die kindliche Entwicklung von der Klassengröße und dem zahlenmäßigen Verhältnis von Kindern zu Erwachsenen sowie vom Alter der untersuchten Kinder ab. Signifikante Beziehungen wurden in Studien ermittelt, die eine weite Bandbreite von Gruppengrößen, besonders große Klassen oder jüngere Kinder umfassten (Howes 1983, 1987; Howes/ Rubenstein 1985; Howes et al. 1988; Phillips/ Scarr/ McCartney 1987; Ruopp et al. 1979), nicht aber in Untersuchungen mit einer engen Bandbreite, kleineren Klassen oder älteren Kindern (Clarke-Stewart 1987; Kontos/ Fiene 1987; McCartney 1984).

Aus diesen Forschungsergebnissen lässt sich folgern, dass Kinder in ihrer Entwicklung mehr beeinträchtigt werden, wenn sehr viele Kinder in der Klasse sind (bei Drei- bis Vierjährigen mehr als 20), das Verhältnis zwischen Erwachsenen und Kindern sehr groß ist (größer als 1 : 10) oder die Kinder sehr jung sind (unter drei Jahren), als wenn sich die Unterschiede im Rahmen dieser Grenzen bewegen.

Zusammenfassung

Es sind also vier Aspekte der Fremdbetreuung - der physische Kontext, das Verhalten der Fachkräfte, das Curriculum und die Zahl der Kinder - die in eindeutigen und spürbaren, aber nicht einfachen Beziehungen zum Verhalten und zur Entwicklung der Kinder stehen. Zum einen sind die Beziehungen bezüglich dieser Dimension nicht einfach, weil "mehr" nicht notwendigerweise "besser" bedeutet (sei es ein Mehr an Ausbildung oder Berufserfahrung bei den Fachkräften, an Spielsachen oder Raum, an Strukturierung oder an bildenden Aktivitäten, an Anleitung oder Körperkontakt seitens der Betreuer/innen, an Spielkameraden oder an Zeit, um mit ihnen zu spielen). Zum anderen sind diese Beziehungen nicht einfach, da bei den genannten Dimensionen Qualität von größerer Bedeutung als Quantität ist. Jenseits des als Minimum anzusehenden quantitativen Standards ist die Qualität des Programms ausschlaggebend - die Raumgestaltung, die Sensibilität der Fachkräfte, der Inhalt des Curriculums, die Art der Interaktion mit Gleichaltrigen - und nicht die Quantität, wie mehr Raum, mehr Spielzeug, mehr Interaktionen mit Betreuer/innen oder Kindern, mehr Unterricht über das ABC.

Auf der Grundlage vorliegender Forschungsergebnisse dürften folgende vier Schlussfolgerungen sehr verlässlich sein: (1) Sofern sie von großer Qualität ist, wirkt sich Tagesbetreuung oder frühkindliche Erziehung potentiell positiv auf das Lernen und Verhalten von Vorschulkindern aus. (2) Eine Fremdbetreuung von hoher Qualität lässt sich am eindeutigsten durch Folgendes definieren: eine gut strukturierte und stimulierende physische Umgebung, eine sensible und ausgebildete Fachkraft, ein ausgeglichenes Curriculum und relativ kleine Klassen. (3) Aufgrund des Forschungsergebnisses, dass die Beziehungen zwischen diesen Dimensionen von Qualität und den Folgen für die kindliche Entwicklung kurvilinear zu verlaufen scheinen, ist es wahrscheinlich wichtiger, sicherzustellen, dass alle Tagesbetreuungsprogramme akzeptablen Standards entsprechen, als die Qualität bereits zufriedenstellender Betreuung weiter zu verbessern. Es ist wahrscheinlich sinnvoller zu verlangen, dass das Verhältnis von Kindern pro Fachkraft von 15 : 1 auf 10 : 1 als von 10 : 1 auf 7 : 1 verringert wird oder dass alle Fachkräfte angemessen ausgebildet werden, als dass wenige eine besonders hochwertige Ausbildung erhalten. (4) Eine bessere Finanzierung der Fremdbetreuung würde die Lebensqualität der Kinder verbessern und ihre Chancen für eine optimale Entwicklung vergrößern.

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(aus dem Amerikanischen übersetzt von Martin R. Textor)