Aus: KiTa aktuell HRS, Nr.12/2003 und Nr. 1/2004

Bildungsbemühungen zwischen Euphorie und Realität: Bildungschancen und -risiken

Hans-Joachim Rohnke

 

Der Elementarbereich ist seit einiger Zeit zum bevorzugten Handlungsfeld der Bildungspolitik geworden. Die Insider fragen sich, ob dieses neue Interesse den tatsächlichen Erfordernissen und Möglichkeiten gerecht wird:

"Hallo Frau Schmidtbauer, wie geht's?" "Ach, schlecht; jetzt ist jahrelang über uns Erzieherinnen erzählt worden, dass unsere Ausbildung nicht ausreichend für den Beruf qualifizieren würde und dass in fast allen anderen europäischen Ländern Fachhochschul- oder Universitätsniveau erreicht wird. Quasi über Nacht heißt es jetzt, dass wir Erzieher an den besten Jahren der Kindern dran wären und viel mehr bilden müssten. Ja, jetzt frage ich Sie, wenn die studierten Lehrer dies nach den Ergebnissen der PISA-Studie schon nicht hingekriegt haben, wodurch wir so schlecht ausgebildeten das plötzlich alles können sollen?"

Bei der Bearbeitung dieses Textes ging es mir möglicherweise wie einigen von Ihnen als Leser mit unserem Thema: Ich konnte mir vorstellen, dass diejenigen, die ernsthaft an einer positiven Fortentwicklung der Kindertagesstätten interessiert sind, die gegenwärtig geführten Diskussionen um Bildungsempfehlungen und -pläne, Qualitätsoffensiven und dergleichen mehr mit durchaus gemischten Gefühlen verfolgen.

Ich weiß von vielen Kolleg/innen, die sich fragen, ob die - bundesweit betrachtet - mittlerweile in die mehrere Tausende gehenden Qualitätsmerkmale, Items und Anforderungen für Kindertagesstätten tatsächlich die Schwachpunkte treffen, an denen gegenwärtig unser Bildungssystem krankt. Und noch ärger die Befürchtung: Welche aufwendigen und schwierigen Diskussionen kommen gar auf uns zu, wenn zukünftig aufgeklärte und engagierte Eltern die Realisierung der großzügig formulierten Standards einfordern werden und wir gegenüber diesen Begehrlichkeiten kleinlaut einräumen müssen, dass in vielen Fällen der Gesetzgeber keine Verfügungszeiten für entsprechende Vorbereitungen vorgesehen hat, d.h. also keinerlei rechtlich abgesicherte Basis dafür existiert, auf welche die, zugegebenermaßen anspruchsvolle Pädagogik, aufgesetzt werden kann. Mit anderen Worten, es geht im Kern um die Frage nach den Chancen der Operationalisierung oder Umsetzbarkeit all der beeindruckenden Forderungen und um die Frage, welche zeitlichen Kapazitäten hierfür zur Verfügung stehen bzw. welche vorhandenen hierfür umgewidmet werden können oder sollen und woher das zusätzliche didaktisch-methodische Know-how für das Fachpersonal eigentlich kommen soll.

Wie vollzieht sich das, was "Bildung" meint?

Zu Beginn möchte ich Informationen und Gedanken zu dem Thema einbringen, das gegenwärtig so viele Kontroversen auslöst und die Gemüter erhitzt. Gemeint ist das Stichwort "Bildung" und die Fragen: "Was wissen wir darüber, wie Kinder eigentlich lernen?" oder "Wie vollzieht sich das, was 'Bildung' meint?"

Dazu ein Zitat von Maria Montessori, das man getrost als aktuell bezeichnen kann und das ich daher gerne an den Anfang stellen möchte:

"In Wirklichkeit trägt das Kind den Schlüssel zu seinem rätselhaften individuellen Dasein von allem Anfang in sich. Es verfügt über einen inneren Bauplan der Seele und über vorbestimmte Richtlinien für seine Entwicklung.
Das alles aber ist zunächst äußerst zart und empfindlich, und ein unzeitgemäßes Eingreifen des Erwachsenen mit seinem Willen und seinen übertriebenen Vorstellungen von der eigenen Machtvollkommenheit kann jenen Bauplan zerstören oder seine Verwirklichung in falsche Bahnen lenken."

Was also wissen wir? Für die Betreuungs-, Erziehungs- und Bildungsarbeit in Kindertagesstätten sind gegenwärtig die folgenden Grundannahmen, Überlegungen und Stichworte in der Fachöffentlichkeit zum Thema "Kindliches Lernen" unstrittig.

Selbstbildungskräfte

Zuförderst die Beachtung des Prinzips der Wertschätzung der auf die eigenständige Entfaltung von Körper und Geist gerichteten Selbstbildungskräfte des Kindes (Leu, H.R., a.a.O., S. 20 ff.). Dieser bereits seit Rousseau, Montessori und Piaget bekannte Grundsatz hat durch die jüngst vorgestellten Ergebnisse der Säuglings- und Kleinkindforschung sowie der aktuellen Hirnforschung enormen Auftrieb erhalten. Vereinfacht gesagt handelt es sich dabei um die Feststellung, dass Kinder aktive Lerner sind und sich in den allermeisten Fällen die kindlichen Hirne das Wissen und die Inhalte selbst suchen, die sie für eine vorteilhafte Entwicklung der von ihnen gesteuerten kindlichen Organismen benötigen. Kinder bilden sich Arbeitsmodelle (Schäfer, E., a.a.O., S. 5) und Hypothesen über das Leben aus den Informationen, die ihnen bei der Begegnung und den Auseinandersetzungen mit ihrer unmittelbaren, d.h. sinnlichen, Umwelt als dafür tauglich erscheinen.

Offene Entwicklungsfenster

Aus der Sicht der Hirnforschung nützt es daher wenig, die Kinder mit noch so gut gemeinten Lernangeboten zu konfrontieren. Wenn die entsprechenden kindlichen Entwicklungsfenster (Singer, W., a.a.O., S. 56) (die ihrerseits entscheidende Voraussetzung für die Entwicklung von Lernmotivation sind) nicht geöffnet sind, ist die Wahrscheinlichkeit sehr groß, dass das Kind entweder mit Abwehr oder günstigstenfalls aber aus Furcht vor Nachteilen mit Kurzzeit-Gedächtnisleistungen reagiert. Dort aber wo unerwarteterweise dennoch längerfristige Erinnerungsleistungen erfolgen, handelt es sich aus Sicht der Hirnforscher nicht selten lediglich um Effekte gelungener Konditionierungen.

Für die Fähigkeit, das solcherart "Gelernte" erfolgreich auf zukünftige Lebenssituationen zu übertragen, bleibt in diesen Lernkonzepten wenig Raum. Das derart Angeeignete ist häufig nicht begriffen und verstanden und kann, wie zuletzt in der PISA-Studie (Baumert, J., et al., a.a.O.) nachdrücklich nachgewiesen wurde, nicht den engen Referenz- und Bezugsrahmen der ursprünglichen Lernsituation verlassen (Beispiel: Die Tochter meiner Nachbarin konnte zwar als 15-jährige Schülerin die chemische Formel von Spüli aufsagen, wusste aber - wahrscheinlich aufgrund des Vorhandenseins einer Spülmaschine - nicht, wozu Spüli nützlich ist). Lernforscher gehen daher soweit zu sagen, dass bspw. bis zu 70% des solchermaßen erworbenen, z.B. schulischen Wissens wieder vergessen wird und nur wenig bis gar keine Bedeutung entfalten kann, weil die lebenspraktischen Bezüge fehlen.

Erwerb von Problemlösungskompetenz

Zeitgemäße Lernarrangements haben also im Sinne nachhaltigen Lernens darauf zu achten, die individuellen Befindlichkeiten, Lern- und Interessensdispositionen des einzelnen Kindes sorgsam zu beobachten, ernst zu nehmen und zu analysieren, um zu den richtigen Schlussfolgerungen zu gelangen. Von entscheidender Bedeutung beim Lernen ist nicht die Wissensanhäufung und -ablage in einem in sich voneinander abgrenzenden Schubladensystem, sondern der passgerechte Einbau von neuen Informationen in die je individuelle Hirnarchitektur. Deren charakteristisches Merkmal ist die neuronale Vernetztheit des Wissens im Gesamtsystem Hirn.

Kreative Problemlösungskompetenz (Zimmer, J., a.a.O., S. 14) hängt demnach mit der Fähigkeit zusammen, neuartige, d.h. ungewohnte neuronale Kombinations- und Verbindungsleistungen zu erbringen. Geistige Beweglichkeit ist dabei Voraussetzung und gleichzeitig Trumpf. Wissenschaftliche Untersuchungen zeigen uns, dass gerade Kleinkinder hier Erwachsenen deutlich überlegen sind (Paulsen, S., a.a.O., S. 53). Das heißt, dass sie auf natürlichem Wege noch über das verfügen, was im gegenwärtigen Bildungssystem häufig zunächst wenig gefragt ist (durch die Überbetonung des kognitiv ausgerichteten Instruktionslernens), was später - bspw. im Berufs-, Arbeits- und Familienleben - aber wieder verstärkt von ihnen an schöpferischen Leistungen, nämlich an flexiblen Verhaltensweisen und Problemlösungskompetenz gefordert wird.

Stellenwert des Lernens in der Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft

Machte das klassische, auf die Abarbeitung von Curricula bezogene, also wissensorientierte Lernverständnis in einer Gesellschaft mit vorwiegend industriell geprägter Produktionskultur noch Sinn (Maschinen und Arbeitsabläufe verlangten vorzugsweise nach repetitiven und stereotypen Reaktionsmustern der Erwerbstätigen), so bahnt sich demgegenüber im Zuge der Globalisierung für die sog. postindustrielle Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft ein verändertes Anforderungsprofil für die auf Erwerbstätigkeit angewiesenen Bevölkerungskreise an. Hierzu gehören hierzulande immerhin 90% der Menschen im erwerbsfähigen Alter.

Heutzutage gefragt ist die Fähigkeit zur Innovation, zur Mobilität, zur regelmäßigen Erneuerung, Überarbeitung und Verbesserung von Produkten und Dienstleistungen. Aufmerksame Marktbeobachtung und Anpassung an Chancen und Trends sowie zeitnahe Reaktionen werden von den Unternehmen und ihren Belegschaften gefordert, um sich im global geführten Wettbewerb behaupten zu können. Das Ganze spielt sich auf höchstem Qualitätsniveau ab. Im Zeitalter universell eingeführter, zertifizierter Qualitätsmanagements, begleitet von knappsten Kostenkalkulationen, kann sich kein Unternehmen mehr den Vertrieb minderwertiger, d.h. reklamationsanfälliger Produkte oder Dienstleistungen erlauben. Es gilt der Grundsatz der Null-Fehler-Qualität und bei sinkenden Reallohneinkommen vorwiegend eine über hart kalkulierte Preise gesteuerte Absatz- und Verkaufspolitik.

Von den zukünftigen Beschäftigten, also unseren Kindern, wird - wenn sie nicht die gewiss nicht minder anstrengende Selbständigkeit wählen werden - noch mehr als heute erwartet werden: dass sie einsichtsvoll diesen Marktgesetzen und -erfordernissen folgen können, dass sie zum kontinuierlichen Mit- und Umdenken bereit sind und dass sie die unternehmensbezogenen Zielsetzungen konstruktiv gedanklich und praktisch begleiten können. Sie müssen darauf gefasst sein, mit immer kürzer werdenden Produktzyklen und -intervallen zu leben, und kurzfristig in der Lage sein, erforderlich gewordene Restrukturierungen der Arbeitsprozesse und Ablauforganisationen im Team durchzuführen, um entsprechende Synergieeffekte wirksam werden zu lassen.

Dies alles müssen sie physisch und psychisch möglichst gut verkraften können, um an diesen Anforderungen nicht zu scheitern und durch übermäßig lange Fehlzeiten die sozialen Sicherungssysteme erneut über Gebühr zu belasten. Denn dies würde wiederum entsprechende Transferleistungen zur Unterstützung und Finanzierung dieser Systeme erforderlich machen, die wiederum erneut von den Unternehmen erwirtschaftet werden müssten, und so weiter und so weiter.

Der wachsende Konkurrenzdruck um die weniger werdenden Arbeitsplätze führt darüber hinaus zur Notwendigkeit, bewusste Gesundheitsvorsorge (durch gezielte Selbstbeobachtung und -wahrnehmung und bei schwindender bezahlbarer Gesundheitsversorgung) und entsprechende Freizeit- und Konsumgewohnheiten zu entwickeln und durch möglichst rationales und gesundheitsbewusstes Verhalten aktive Daseinsvorsorge und Sicherung des Arbeitsplatzes zu betreiben.

Die meisten Erwerbstätigen sind gezwungen, dies vor dem Hintergrund immer geringer werdender Absicherungen für ihre persönliche Lebenssituation zu tun. Befristete Arbeits- und Zeitverträge werden weiter zunehmen und tendenziell zum Regelbeschäftigungsverhältnis für immer mehr Menschen werden. Die sozialen Sicherungssysteme werden beständig grobmaschiger, und zum Thema Alterssicherung genügt ein Blick in die Medien, um sich eine Einschätzung für die Unwägbarkeiten der zukünftigen Situation zu verschaffen.

Das heißt, dass die psychischen Belastungen im Berufsalltag zunehmen, zumal sie quasi nebenher oder gleichzeitig für viele mit hohen gesellschaftlichen Erwartungen an die erfolgreiche Bewältigung und Organisation privater Anforderungen wie die eines gelungenen Familien-, Erziehungs- und Beziehungslebens verbunden sind. Das Stichwort "Vereinbarkeit von Familie und Beruf" apostrophiert hier das, was sich Familien- und Sozialpolitiker aller politischen Couleur vorstellen und teilweise bereits versuchen - beispielsweise mit der Einführung der Ganztagsschule - in die Tat umzusetzen.

Lernen, verlernen, neu lernen...

Um all diesen neuen und sich verändernden personalen Anforderungen gerecht werden zu können, ist für den Einzelnen u.a. Einsichtsfähigkeit, Anpassungsbereitschaft und erfolgreiches Selbst- und Stressmanagement erforderlich. Um aber die nötige Zuversicht, Gelassenheit und Lernbereitschaft hierfür bereitstellen zu können, müssen positive Erfahrungen mit Lern- und Befähigungssituationen erfahrbar geworden sein.

Es muss ein positiv gefärbter, letztlich freudig-engagiert erlebter Vorgang gewesen sein, der mich für die Notwendigkeit des lebenslangen Lernens vorbereitet und gewinnt. Das heißt, Lernen muss als ein begeisternder, hilfreicher und bewusstseinserweiternder Prozess empfunden worden sein, um sich als natürlicher und erstrebenswerter Zustand im Bewusstsein verankern zu können. Dies schließt die Erfahrung der positiven Kraft von selbstmobilisierter Anstrengung und Disziplin als nützliche und zielführende Arbeitstugend mit ein. Selbstverständlich gelten die genannten anzustrebenden Einstellungen und Haltungen nicht nur in Bezug auf die Berufs- und Arbeitswelt, sie entfalten ihre positive Kraft genauso im privaten oder freizeitbezogenen Erleben der Menschen.

Ausgestaltung der Erzieher/innenrolle

Was aber heißt dies für die Ausgestaltung der Erzieher/innenrolle? Wie können Kinder beim Erwerb zukünftig erfolgreicher Verhaltensweisen unterstützt und begleitet werden, die sowohl im Berufs- als auch im Privatleben von Nutzen sind? Ich möchte im Folgenden einige Antworten dazu anbieten.

Kindzentrierte Umwelten

Pädagogische Einflussnahme macht sich zunächst vor allem darin bemerkbar, dass das Erziehungspersonal die Umgebung der Kinder unter kindzentrierten Aspekten gestaltet. Es gilt, anregungsreiche und schwellenarme Zugänge zu den unterschiedlichsten Umwelten und Situationen zu schaffen und Kindern bereits frühzeitig die Chance zu eröffnen, an deren Kultivierung, Weiterentwicklung und Veränderbarkeit mitzuwirken.

Dabei haben Erwachsene die Aufgabe, eine geschickte Balance zwischen gegebenenfalls erforderlicher Anregung und Stimulanz einerseits und unproduktiver Reizüberflutung andererseits herzustellen. Insbesondere geschieht dies u.a. in der ausreichenden Bereitstellung von Bewegungsmöglichkeiten in und außerhalb des Kindergartens. Kinder sind und brauchen Bewegung in jeder Hinsicht. Besonders durch die vielseitige Erkundung, Beherrschung und geschickte Nutzung ihrer Körperkräfte und -funktionen - sowie ihrer sonstigen Sinne - erfolgen die so wichtigen differenzierenden Ausprägungen der verschiedenen Hirnregionen. Es gilt, eine möglichst bunte, belebte und kräftige Ausbildung der Hirnareale zu begünstigen, indem "Begreifen" im sprichwörtlichen Sinne erwünscht ist, und nicht zu früh durch allzu einschränkende Regeln, Ver- und Gebote der kindliche Forscherdrang verschüttet oder eingeschüchtert wird.

Freuen wir uns also an der kindlichen Entdeckerfreude, genießen wir die neugierig-interessierten Blicke und das mutig-unbefangene Vorwärtsdrängen. Hier bilden sich gleichsam spielerisch die neuronalen Bahnen, Schalt- und Schnittstellen, neuronale Architekturen also, die für das lebenslang wirksam werdende zur Verfügung stehende Handlungsrepertoire und besonders für das kognitive Verstehen, also das verstandesmäßige Begreifen, von grundlegender Bedeutung sind.

Vielfältige Sinneserfahrungen und Partizipationsmöglichkeiten

Neben der Bewegung gehören natürlich handwerkliche, musische, künstlerische und naturwissenschaftliche Betätigungsfelder zum weiteren Arrangement. Des Weiteren Erfahrungsfelder, -räume und -möglichkeiten, die vielfache Sinneserfahrungen und Entdeckungen zulassen etc.

Hinzu kommen geeignete Partizipationsmöglichkeiten wie Kinderparlamente, Vollversammlungen, Delegiertenräte und Ähnliches mehr, die Kindern tatsächliche Mitwirkungsmöglichkeiten bei möglichst vielen die Einrichtung betreffenden Fragen einräumen. Hier werden Werte wie Selbststeuerung, Verantwortung und der Sinn für das Gemeinwesen gefördert und geübt.

Wahrnehmungsfähigkeit

Hilfreich ist eine Haltung des pädagogischen Personals, welche die Selbstwahrnehmungsfähigkeiten des Kindes begünstigt, fördert und respektiert. Hierzu gehört u.a. die beispielgebende Wahrnehmung und Verbalisierung eigener Emotionen, die Kindern die Erfahrung einräumt, dass uns die verschiedensten Gefühle beeinflussen, dass wir ihnen nicht hilflos ausgeliefert sein müssen, sondern dass wir beispielsweise darin wachsen können, sie zu spüren und sie in ihrer meist unbewusst wirkenden Steuerungsfunktionen zu erkennen und zu verbalisieren.

Kinder werden auf diese Weise darin unterstützt und ermuntert, ähnliches Verhalten auszuprobieren und zu entwickeln. Ziel ist die Fähigkeit und Kompetenz zu authentischem und einfühlendem (empathischen) Verhalten, das sich der subjektiv vorhandenen Befindlichkeit, d.h. der persönlichen Bedürfnisse, Neigungen und Interessen, bewusst ist, sie ernstnimmt und achtet und für ihre Realisierung die nötigen kommunikativen, sozialen und dialogischen Kompetenzen im Repertoire der zur Verfügung stehenden Reaktionsmuster hat.

Die Entwicklung dieser kommunikativen Kompetenzen erfordert eine ermunternde, wohlgesinnte, wertschätzende und angstfreie Kommunikationskultur innerhalb der pädagogischen Einrichtung, in der sich vorschneller Bewertungen enthalten wird und sich stattdessen eine Kultur des klugen Beobachtens, des suchenden Verstehens und des einfühlsamen Nachvollziehens entwickelt.

Positiver Blick

Förderlich hierfür ist eine Haltung der Akzeptanz (Sander, K., a.a.O., S. 64 ff.), die wechselseitigen Respekt und Achtung vermehrt. Von Bedeutung ist bei diesem Verständnis in erster Linie nicht der auf vermeintliche Defizite, Fehler und Schwachstellen trainierte pädagogische Blick der Erziehungskräfte, sondern eine positiv-konstruktive Interessiertheit an den Erkenntnis- und Rezeptionsweisen kindlicher Lernformen und -strategien. Die vorschnelle und allzu weit verbreitete Wertungs- und Beurteilungsbereitschaft helfen hier nicht weiter. Es gilt vielmehr, den Aufbau von Vertrauen zu befördern, wo es benötigt wird, zu erwidern, wo es gewünscht ist, und zu bestätigen, wo es sich schon bewährt hat, um weiteres Zutrauen und sich engagiert-einlassendes Voranschreiten zu ermutigen und zu begünstigen.

Zuhören und Zumutungen

Hier ist auch der Ansatzpunkt für sogenannte Zumutungen (Laewen, J., a.a.O., S. 86 ff.). Damit ist das behutsame und geschickte Herantragen von "zusätzlichen" Themen, Fragen und Sachverhalten an das Kind gemeint, die - gewissermaßen aus gesellschaftlicher oder Erwachsenenperspektive - für wichtig erachtet werden. Dabei ist zu beachten, dass die Reaktionen und Rezeptionsweisen des Kindes von Bedeutung bleiben, d.h., dass der "Zumuter" im Kontakt mit der Eigenart des kindlichen Lernprozesses, also seiner Reaktion und Rezeptionsweise bleiben muss.

Die hohe Kunst der Vermittlung der für wichtig gehaltenen Lerninhalte besteht demnach darin, sich der spezifisch kindlichen Verstehens- und Aneignungsweise zu nähern, um sie für die Vermittlung bestimmter Inhalte erfolgreich nutzen zu können. Gut und geduldig zuhören zu können ist hier beispielsweise eine wichtige Kompetenz für die Erziehungskraft.

Ko-Konstruktionen

Hierbei kommt dem Interaktionsfeld Kindertagesstätte eine hohe kommunikative Bedeutung zu, da gegenwärtig viele Kinder erst in öffentlich betriebenen Betreuungseinrichtungen mit einer nennenswerten Anzahl anderer Kinder in Berührung bzw. Kontakt kommen. Die sich zwischen den Kindern ergebenden sozialen Interaktionen sind unter pädagogischen Gesichtspunkten als besonders wertvoll anzusehen. Sie ermöglichen Erfahrungen, die sich in sog. Konstruktionen, also den kindlichen Arbeitsmodellen, niederschlagen. In der Abgleichung/ Abstimmung mit der je individuellen Weltsicht (Konstruktion) des Gegenübers entstehen sog. Ko-Konstruktionen (Völkel, P.: in: Laewen, J., a.a.O., S. 163 ff.). Die hierbei hervortretenden neuen, unter Umständen modifizierten Konstruktionen gelten als besonders stimulierend für die Lern-, Aneignungs- und Entwicklungsprozesse der Kinder.

Kinder sind sich gegenseitig die besten Lern- und Kommunikationspartner; sie sprechen eine ähnliche und kindspezifische Sprache. Hier gibt es übereinstimmende Verstehens- und Erklärungszugänge zu den Phänomenen des Alltags- und Welterlebens, die Erwachsene vielfach so nicht (mehr) haben und die in ihrer kindlichen Eigentümlichkeit bedeutend enger an den Erscheinungsformen der kindlichen Eigensinnigkeit und Einsichtsfähigkeit angelagert sind.

Konflikterfahrung

Auch das Erleben und Zulassen von Konflikten hat hier natürlich seinen Platz. Dort, wo Menschen zusammentreffen, ihr Leben organisieren und gestalten, entstehen zwangsläufig Interessengegensätze und Konflikte (vgl. Dittrich, G., a.a.O., S. 32 ff.). Dies hängt naturgemäß u.a. mit der grundsätzlich unterschiedlichen Gestimmtheit, der individuellen Bedürftig- und Befindlichkeit des menschlichen Wesens und den daraus resultierenden Energien, Antriebskräften und Zielorientierungen zusammen. Sind damit die persönlichen Dimensionen angesprochen, so treten natürlich jene Anpassungsleistungen hinzu, die vom Einzelnen im Rahmen institutioneller Gegebenheiten zu erbringen sind und welche die Notwendigkeit von Frustrationserfahrungen und kontrolliertem Bedürfnisaufschub mit sich bringen.

Für das Kind bedeutet dies, dass es relativ schnell nach der gerade gewonnenen Entdeckung und Wahrnehmung seiner individuellen Eigenständigkeit, also seiner gerade sich entwickelten Ich-Identität, erkennen muss, dass sich viele neue Grenzen auftun! Es bedeutet zu erfahren, dass der Weg zur direkten Bedürfnisbefriedigung häufig verstellt und gerade nicht passierbar ist. Und dass sich hier ein breites Feld an Optionen diverser Handlungsmöglichkeiten und -strategien mit sehr unterschiedlichen Erfolgsaussichten öffnet.

Das verhaltenskorrigierende Realitätsprinzip gewinnt an Bedeutung. Das Kind muss mit Hilfe verschiedenster Wahrnehmungsleistungen Lernstrategien (Beobachtung, learning by doing, Nachahmung etc.) herausfinden, welche Aktivitäten mit der eigenen Wesensart vereinbar sind und für die Durchsetzung der eigenen Belange von Bedeutung bzw. überzeugend sind. Dieser anstrengende, weil komplexe Vorgang, verlangt dem Kind viel Kraft und Engagement ab und bindet viele Energien. Gleichwohl bleibt ihm dies nicht erspart.

Individuelle Handlungsstrategien

Das Kind muss lernen, sich zunehmend geschickter für sich und die Durchsetzung seiner Wünsche und Interessen einzusetzen bzw. zu werben. Das können ihm noch so wohl- und gutmeinende Fürsorge und Hilfe letztlich nicht abnehmen. Hier sind in kaum bezifferbarem Umfang Interaktionserfahrungen erforderlich, um ein umfängliches Handlungs- und Lösungsrepertoire aufzubauen. Das, was in der Situation A richtig ist, kann für die Situation B falsch sein und umgekehrt. Vorgegebene Regeln haben hier letztlich nur vorläufigen Orientierungscharakter.

Die Tücke liegt häufig im Detail und in der Komplexität, sprich den feinen Vertracktheiten menschlicher Kommunikation. Hilfreich ist hier erneut ein besonderes Maß entwickelter, sensibler Beobachtungsfähigkeit und Empathie einerseits und ein Grundstock profunder Frustrationstoleranz andererseits, wenn sich z.B. die eigenen Strategien nicht sofort bewähren und Niederlagen eintreten. Jetzt kann und muss erneut gelernt werden, welche aktuell modifizierten Verhaltenformen ausprobiert werden müssen, um den ersehnten Erfolg zu begünstigen.

Zurückhaltung und Reflexion

Für die Rolle der Erzieherin ergeben sich auch aus diesen Gedanken konsequenterweise Anforderungen der aufmerksamen Zurückhaltung, der gewissenhaften und genauen Beobachtung, der vorurteilsfreien Wahrnehmung des komplexen Interaktionsgeschehens und der Bereitschaft zur arbeitsintensiven, d.h. der manchmal recht anstrengenden Verbalisierung (Begriffsbildung), Beschreibung und Dokumentation erlebter Alltags- und Interaktionssequenzen aus dem Kita-Geschehen im Kreis von Kolleg/innen, Eltern, anderen Fachkräften und Verantwortlichen.

Das Bemühen, den den kindlichen Handlungen und Äußerungen innewohnenden Sinn zu erkennen, zu begreifen und zu erspüren, ist dabei ein Ausweis moderner Professionalität und beständige Entwicklungsaufgabe zugleich. Häufig heißt dies, der Falle der eigenen spontanen Interventions- und Steuerungsimpulse zu entgehen und stattdessen zunächst Spannung und Gefühle des Nichtverstehens und der Irritation zu ertragen, um mittel- und längerfristig mehr zu begreifen und an Einsicht zu gewinnen.

Dies bedeutet den nicht leichten Verzicht auf die Ausübung der der Erzieher/innenrolle innewohnenden Autoritäts-, Macht- und Steuerungsfülle. An ihre Stelle treten sinnerhellende Deutungs- und Interpretationsbemühungen, die durch die fortgesetzte Wahrnehmung des Geschehens der andauernden Aktivitäten der Kinder, also der hin und her wogenden Ereigniskette von Aktion und Reaktion, gespeist werden.

Einwände

Jetzt werden Sie vielleicht denken: Das ist ja alles schön und gut, es klingt ja auch plausibel und ist nachvollziehbar, und wir sind ja auch geneigt, die genannten Zielsetzungen als erstrebenswert anzusehen. Aber was bekommen wir denn ständig zu hören? Seit Wochen und Monaten werden uns die Ergebnisse der Pisa-Studie vorgehalten und wird uns vielstimmig versichert, wie dringend erforderlich ein Umdenken in Bildungsfragen ist und dass man damit nicht früh genug anfangen könne und so weiter und so fort.

Meine Erfahrung ist die, dass die wenigsten Menschen, mit denen ich gesprochen habe, tatsächlich die Studie gelesen haben, sondern sich mehr oder weniger auf Informationen vom Hörensagen verlassen. Ich möchte daher kurz wichtige Aussagen zusammenfassen und Sie ermutigen, sich damit weiter auseinander zu setzen (Baumert, J., et al., a.a.O.).

Was also sagen uns die PISA- und Pisa-E-Studie, die gegenwärtig als herausragende Legitimationsgrundlage für die Zusammenstellung von Abertausenden von Qualitätsmerkmalen und Bildungsthemen für die deutschen Kindergärten herhalten müssen? Es lohnt sich, für einen Augenblick wichtige Ergebnisse in Erinnerung zu rufen.

Strukturdaten zur PISA-Studie:

  • Die PISA-Studie ist die umfangreichste Schulleistungsstudie, die jemals durchgeführt wurde. Insgesamt 32 Staaten haben daran teilgenommen, um aus den Ergebnissen Reformanregungen für ihr nationales Bildungssystem zu erhalten.
  • Das "Programme for International Student Assessment" zielte dabei nicht auf simple Wissensabfragung, sondern untersuchte, wie 15-jährige Schüler und Schülerinnen in der Lage sind, ihr schulisch erworbenes Wissen in lebensnahen Situationen anzuwenden und für die Bewältigung von Alltagsproblemen zu nutzen.
  • In Deutschland wurden am 1. Tag der Untersuchung rund 5.000 Schüler an 219 Schulen befragt. Am 2. Tag wurden die Fragen der nationalen Ergänzungsstudie PISA-E gestellt. Sie beinhaltete bereits Fragen, die international erst 2003 bzw. 2006 vorgelegt werden sollen. An der PISA-E-Studie waren zusätzlich 50.000 Schüler an 1.300 Schulen beteiligt.
  • Im internationalen Teil der Studie wurde die sog. "Lesekompetenz" der 15-jährigen Jugendlichen geprüft. Festgestellt werden sollte, ob Schüler in der Lage sind, aus unterschiedlichen Texten Aussagen, Absichten und formale Strukturen herauszufiltern - ob es ihnen gelingt, textbezogen zu interpretieren, und ob sie kritisch mit Texten umgehen können.
  • Bewertet wurde mit der Einordnung in eine von 5 Leistungsstufen. Der Wert 5 stand hierbei für die höchste Kompetenzstufe.

Ergebnisse der Studie:

  • In Deutschland liegen zirka 10 Prozent unter dem Durchschnitt aller Teilnehmerstaaten.
  • Deutschland weist insgesamt den größten Unterschied zwischen schwachen und starken Schülern auf (schwaches Mittelfeld).
  • International befinden sich 18 Prozent der Schülerinnen auf der schwächsten Lesekompetenzstufe 1. In Deutschland sind es insgesamt 25 Prozent. 50 Prozent der Kinder von Zuwanderungseltern befinden sich auf der Kompetenzstufe 1.
  • Die Zuwanderungssituation in Deutschland ist ähnlich wie die in Schweden; Schweden gehört aber zu den Spitzenreitern der Studie.
  • In der Leistungsspitze sind deutsche Schüler/innen lediglich durchschnittlich.
  • 55 Prozent der in Deutschland lebenden Jungen geben an, nicht gerne zu lesen.
  • Die deutschen Schüler sind in Mathematik auch wegen ihrer schwachen Lesekompetenz schlecht (PISA-E-Studie; Deutsches PISA-Konsortium, a.a.O.).
  • Der naturwissenschaftliche Unterricht ist in Deutschland zu wenig problem- und anwendungsorientiert.
  • Erworbene bzw. nicht erworbene Kompetenzen hängen stark mit der sozialen Kompetenz zusammen (am meisten in Deutschland).
  • In allen Teilnehmer-Staaten haben die Mädchen die besseren Ergebnisse erzielt (zirka ½ Kompetenzstufe).
  • In Deutschland finden sich die 15-jährigen Schüler über insgesamt 5 Jahrgangsklassen verteilt. Das gibt es nirgendwo sonst.
  • Ein Drittel der Schüler hat das Schulsystem nicht regulär durchlaufen, d.h. in Deutschland bleiben im internationalen Vergleich die meisten Schüler sitzen (höchste Sitzenbleiberquote). Das heißt, schwache Schüler/innen werden nicht gezielt gefördert, sondern zum Anlass genommen, günstigere Klassenstärken zu erzielen.

Zusammenfassung: Was ist demnach für uns Elementarpädagogen wichtig?

Die in Deutschland vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin betreute Schuluntersuchung stellt keinen ursächlichen Zusammenhang zwischen den Ergebnissen der Studie und dem Elementarbereich her. Die Aussagen bleiben klar begrenzt auf die untersuchte 15-jährige Schülerschaft.

Es ist daher nicht möglich, wissenschaftlich begründete Aussagen in Form von Forderungen oder didaktisch-methodischen Programmen in Richtung Kindergarten aufzustellen. Wollte man hier zu ernstzunehmenden Aussagen kommen, müssten nach Aussagen der Wissenschaftler/innen des MPI eigenständige und völlig neue Untersuchungen durchgeführt werden.

Wir haben mit den Ergebnissen der PISA-Studie eindeutige Hinweise darauf, dass das formelle, in fachdidaktisch aufgefächerten Teildisziplinen erfolgende schulische Lernen (Dohmen, G.; a.a.O., S. 43) nicht überzeugend die erwünschten Kompetenzen für die Bewältigung komplexer und jeweils unterschiedlicher Situationen erbringt. Das Lernen für die erfolgreiche Bewältigung von Lebenswirklichkeit ist deutlich anspruchsvoller und differenzierter als dies z.B. isolierte Fachdidaktiken glauben machen wollen.

Deswegen: Wir brauchen nicht mehr curriculares Lernen im Kindergarten, sondern mehr individualisiertes Lernen in der Schule!

Gute Ergebnisse der IGLU-Studie

Die individualisierenden, pädagogischen Konzepte des "Situationsansatz" und der "offenen Arbeit" werden bereits seit vielen Jahren in Kindertagesstätten diesem Ansinnen gerecht und sind richtungsweisend. Vielleicht hängt es auch damit zusammen, dass besonders die Kinder, die einen Kindergarten besucht haben, zu dem guten Ergebnis der IGLU-Studie beigetragen haben. Dort heißt es:

  • zum Leseverständnis: "Zum Ende der vierten Jahrgangsstufe erreichen die Kinder in Deutschland im internationalen Vergleich im Leseverständnis ein Kompetenzniveau, das einem Vergleich mit europäischen Nachbarländern durchaus standhalten kann. Darüber hinaus gelingt es, dieses relativ hohe Niveau nicht nur für eine kleine Gruppe zu erreichen, sondern für einen verhältnismäßig großen Teil der Schülerschaft" (Bos, W., a.a.O., S. 19).
  • zum naturwissenschaftlichen Verständnis: "Das erkennbar gute naturwissenschaftliche Potential am Ende der Grundschulzeit wird bisher noch viel zu wenig genutzt und weiter geführt. Wie die Befunde aus IGLU zeigen, sind Grundschüler sehr wohl in der Lage, naturwissenschaftliche Sachverhalte zu begreifen und naturwissenschaftlich zu denken. Kräftig zu unterstreichen ist außerdem, dass die Schülerinnen und Schüler am Ende der Grundschulzeit den Naturwissenschaften insgesamt aufgeschlossen und interessiert gegenüberstehen" (ders., a.a.O., S. 25).
  • zum mathematischen Verständnis: "Die durchschnittliche Mathematikleistung der deutschen GrundschülerInnen (zeigt, d.A.) im internationalen Vergleich keine Hinweise auf ausgeprägte Schwächen... Die Lernmotivation der Kinder, die auch im Fach Mathematik auf allen Kompetenzstufen auf hohem Niveau liegt, kann als günstige Voraussetzung für die Steigerung der Effizienz des Mathematikunterrichts in der Grundschule gewertet werden" (ders., a.a.O., S. 30).

Es gilt, selbstbewusst diese Erfolge unserer innovativen Bemühungen zur Kenntnis zu nehmen, sich daran zu erfreuen und mit guten Gefühlen die dafür ausstehende Anerkennung seitens der davon nutznießenden Beteiligten in Empfang zu nehmen. Lernen wir positiv zu denken und uns nicht immer schüchtern zu ducken, wenn wieder einmal zweifelhafte und häufig selbsternannte Wertungsrichter die angeblich schlechten Noten in die Höhe halten. Wir brauchen wissenschaftliche Forschungen zu der Frage, was in Kindergarten und Grundschule richtig gemacht wird und was daran vertieft und ausgebaut werden kann.

Solche Informationen müssen jedoch kommuniziert werden - der Elementarbereich ist in den jüngsten Debatten nach meiner Wahrnehmung zu schlecht weggekommen. Elementarpädagogen müssen lernen, zielstrebiger in eigener Sache zu argumentieren, um die positiven Effekte ihres Engagements noch stärker in der Öffentlichkeit zu verankern. Überlassen wir das Feld nicht den gut aufgestellten Lobbyvertretern anderer Interessensgruppen, die häufig nur zu gerne uns den schwarzen Peter für die allgemeinen Versäumnisse der Bildungspolitik zuschieben. Wir dürfen uns nicht zum Watschenmann verfehlter und fehlender bildungspolitischer Konzepte stilisieren lassen - das haben wir nicht verdient!

Das bedeutet auch, den Eltern die Zusammenhänge zu verdeutlichen, um die es geht. Eltern dürfen nicht dem Glauben anheimfallen, dass alles im Kindergarten gerichtet werden kann. Das wäre eine heillose Überforderung und eine zu große Flucht vor der eigenen (elterlichen) Verantwortung. Aber sie sollen auch wissen, dass es offenbar nicht wenig ist, was die Kinder mit auf den Weg nehmen.

Also - beantworten Sie die manchmal recht kritischen Fragen der Eltern entspannt. Nutzen Sie die Gelegenheiten für Erklärungen und Informationsweitergabe. Die meisten Eltern sind gewissermaßen pädagogische Laien und brauchen Orientierung in diesem schwierigen und widersprüchlichen Gelände von "hü und hott". Und - selbst wenn dies in einem Jahrgang gelingt - ein Jahr später beginnt mit den neuen Eltern dieselbe Aufklärungsmühle von vorne.

Wir sehen, es ist nicht leicht, im Kampf um die Meinungsbildung den Kopf oben zu halten. Dennoch, es bleibt uns keine Alternative. Wir müssen lernen, uns für unsere Belange selber wirkungsvoll einzusetzen; es gibt nicht viele, die uns bei dieser Aufgabe aktiv unterstützen. Denken wir aber daran, es geht um die Suche und die Verwirklichung von guter Pädagogik für unsere Kinder. Ziel muss die Suche nach bester, aber auch realisierbarer Fachpraxis bleiben.

Jetzt noch einige Anmerkungen zu weiteren Handlungsfeldern, die zukünftig an Bedeutung gewinnen werden und ernsthafte Beachtung verdienen

Wir müssen z.B. mehr darüber nachdenken,

  • wie wir den Anteil männlicher Bezugspersonen in öffentlichen Bildungseinrichtungen gezielt erhöhen können. Fast 20 Prozent der Jungen wachsen mittlerweile ohne anwesende Väter auf. In Kindergärten und Grundschulen sind sie fast ausschließlich mit weiblichen Lebens- und Rollenentwürfen konfrontiert. Das ist für die Entwicklung einer tragfähigen männlicher Rollenidentität zu wenig. Die abgeschauten Verhaltensweisen, die sie beispielsweise aus den Medien mitbringen, sind weder realistisch noch werden sie vom Personal geduldet (z.B. aggressive Kämpferrollen, Macho- und Rockergehabe und dergleichen mehr).
  • wie wir die Zusammenarbeit mit Hochschulen und anderen wissenschaftlichen Instituten zugunsten wissenschaftlicher Erkenntnisse über Kindheitsthemen ermöglichen können. Vor allem durch Langzeit- und Beobachtungsstudien müssen wir mehr Wissen über die Bedingungsfaktoren erfolgreicher Entwicklung von Kindern sammeln, um endlich mehr Befunde über tatsächlich relevante Wirkkräfte zu erhalten und sie gezielt für eine seriöse Auseinandersetzung nutzen zu können.
  • wie wir den Anteil ausländischer Erziehungsfachkräfte steigern können, um der Tatsache Rechnung zu tragen, dass Deutschland als vergreisendes Land dringend auf Zuwanderer angewiesen ist, da u.a. die eigene Geburtenrate zu gering ist und wir bei einem Bevölkerungsanteil von teilweise über 30 Prozent Migrant/innen dringend muttersprachliche Kompetenz zur Unterstützung der Integration von Zuwanderern auch und gerade in den Kindergärten benötigen. Übrigens auch für eine wirksame muttersprachliche Entwicklung der Migrantenkinder, wie uns das Beispiel Schweden zeigt.
  • wie wir der zunehmenden Verarmung und Verelendung begegnen können, die mit dem Rückbau sozialstaatlicher Auffangsysteme verbunden sind. Stichworte sind hier Probleme, die beispielsweise mit den Themen Arbeitslosigkeit, Hilfsempfängerstatus, Gewalt, Misshandlung, Depressionen, Krankheit, Vereinsamung, Drogenmissbrauch und Ähnlichem in Verbindung stehen. Möglicherweise wird hier die Debatte um das Thema "Kita als niederschwellig erreichbares Kommunikations-, Stadtteil- und Beratungszentrum" eine Renaissance erleben und mit neuem Leben erfüllt werden müssen - wie z.B. bereits bei den Early-Excellence-Centers in England.

Zum Abschluss: Natürlich ist es eine Binsenweisheit, dass im Übrigen auch in der Elementarpädagogik vieles zum Besseren gewendet werden kann, aber die Kirche muss im Dorf bleiben. Fairness und Gerechtigkeit müssen ein wichtiger Maßstab für die Beurteilung unserer gesellschaftlich überaus wichtigen Arbeit bleiben. Richtig bleibt: Wir können mit den uns zur Verfügung stehenden Mitteln keine Wunder vollbringen, wir können aus einem Klapprad keinen Rolls Royce zaubern, die Bezugspunkte müssen sorgsam und verantwortungsbewusst gewählt werden.

Die Kuh, die ich melken will, muss ich füttern, d.h., dass die Verantwortlichen verstehen müssen, dass Qualitätssteigerung nicht zum Nulltarif gehen kann und dass sie nicht das Blaue vom Himmel versprechen können. Qualifizierte Ausbildung, gute Fort- und Weiterbildung und sonstige Unterstützung sind allemal die besten Voraussetzungen, die gewünschte Verhaltensweisen hervorzubringen. Nur Ziele, Ansprüche und Erwartungen zu benennen ist vergleichsweise einfach, die Mittel, Wege und Methoden dorthin zu beschreiben und zu finanzieren schon erheblich schwieriger, die Umsetzung schließlich noch anstrengender.

Werden die nötigen Unterstützungs- und Qualifizierungsleistungen nicht gewährt, steigen die Ängste vor Versagen und Scheitern. Die Folge sind Flucht in die vermeintlichen Sicherheiten: sprunghaft vermehrt zum Einsatz kommende, standardisierte "Arbeitshilfen" und "Handreichungen" (vor 30 Jahren nannte man dies "Vorschulmappen") und nicht zuletzt eine Zunahme von um sich greifender Heuchelei und Duckmäusertum.

Mir graut vor euphorischem Bildungsaktionismus genauso wie vor vereinheitlichten und verplanten Bildungslandschaften zwischen Flensburg und Bodensee. Wir brauchen keine aus Eitelkeiten von Bildungsreformern gespeisten Strohfeuer und auch keine weiteren Bildungsreformruinen.

Lernen wir von den Kindern: Sie zeigen uns vieles von dem, was nachhaltiges Lernen und der Begriff der Selbstbildung ausmacht. Wir müssen nur genauer hinschauen und -hören. Wir sollten uns gelegentlich einfach nur einmal an die Hand nehmen lassen, um das zu entdecken, was wir uns so sehnlich herbeiwünschen. Das meiste ist schon da, wir müssen es nur sehen und schätzen lernen!

Literatur

Baumert, J., et al.: OECD PISA, Zusammenfassung zentraler Befunde, siehe: http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa

Bos, W., et al.: Erste Ergebnisse aus IGLU, siehe: http://www.erzwiss.uni-hamburg.de/IGLU/home.htm

Deutsches PISA-Konsortium (Hg.): PISA 2000 - Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich, Opladen 2002

Dittrich, G.: Meist steckt was anderes dahinter..., in: TPS, 7/2003, Seelze 2003

Dohmen, G.: PISA als Anstoß für ein "natürliches" Lernen; in: Zeitschrift Diskurs: Kindheit und Bildung, 2/2002, München 2002

Elschenbroich, D.: Weltwissen der Siebenjährigen, München 2001

Laewen, J., et al.: Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit, Berlin 2002

Leu, H.R.: Bildungs- und Lerngeschichten, in: Diskurs, a.a.O.

Paulsen, S.: Lebenslauf-Forschung, in: GEO: Das neue Bild der Erde, 08/2002, Hamburg 2002

Sander, K.: Personenzentrierte Beratung, Köln 1999

Schäfer, G.E.: Vorlesungsskript: Einführung in die Pädagogik der frühen Kindheit, Köln 2001

Singer, W.: Der Beobachter im Gehirn - Essays zur Gehirnforschung, Frankfurt am Main 2002

Völkel, P.: Geteilte Bedeutung - Soziale Konstruktion, in: Laewen, J., et al., a.a.O.

Zimmer, J.: Nicht das Rad neu erfinden, in: Diskurs, a.a.O.

Kontakt

Hans-Joachim Rohnke
Dipl.-Päd. & Dipl.-Sup., DGSv
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